Tema
Elvira Repetto Talavera
ESQUEMA
OBJETIVOS RESUMEN INTRODUCCIÓN CONTENIDOS: • El diagnóstico
del sujeto/s y la evaluación de sus
contextos como
factor previo a la orientación. • Reconocimiento unanime del principio de
prevención. • Perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida.
• Emergencia de la potenciación personal. • Comentarios
finales. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE
AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
OBJETIVOS
— Conocer los principios que definen la orientación educativa como disciplina propia.
— Definir las características fundamentales del
principio del diagnóstico y la valoración
del sujeto y
de sus contextos. — Definir las características fundamentales del principio de
prevención. — Definir las características fundamentales de
la perspectiva del
desarrollo a lo largo de la vida . — Definir las características
fundamentales del
proceso de potenciación.
RESUMEN
El primer principio que constituye la orientación educativa, siguiendo
la formulación de Lewin de que la conducta esta en función
de la persona y del ambiente, se basa en la necesidad de realizar, como paso
previo a la orientación, el diagnóstico del sujeto o sujetos y la
valoración de los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o
grupo. Respecto al diagnóstico de ambos factores podemos distinguir las
aportaciones del enfoque tradicional del diagnóstico, centrado en las
variables intra-psíquicas, de las derivadas del modelo de
evaluación conductual, para el que son relevantes las variables
objetivo-situacionales.El principio de prevención procede del
ambito de la salud mental comunitaria, y aplicado a la orientación
educativa se propone promover los objetivos de la llamada
«educación psicológica» de los sujetos y evitar el
surgimiento de los problemas. La prevención se realiza a través
de programas psicosociopedagógicos intencionales, dirigidos a personas
normales y no a las que tienen problemas. Recientemente, algunos autores han
identificado el principio de prevención con el bienestar, desarrollando
lo que se denomina «orientación para el bienestar a lo largo de
toda la vida».
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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
El tercer principio constitutivo de la orientación educativa que
analizaré se relaciona con su caracter evolutivo, expresado a
través de la teoría del desarrollo a lo largo de la vida. Este
enfoque se basa en la consideración de que las experiencias y los
sucesos en un periodo de la vida afectan la conducta en un punto posterior.
Esta comprensión del
individuo y su desarrollo clarificaran la forma, el momento y la
naturaleza de la intervención psicopedagógica. Esta
intervención, a su vez, no debe ser estable, sino que ha de adaptarse a
los cambios derivados de las necesidades evolutivas del cliente. El cuarto y último
factor de la orientación educativa se refiere al proceso de
potenciación de la persona y de su contexto cultural. El término
«potenciación personal» se aborda desde diversas
perspectivas: la del trabajo social, la
psicología comunitaria, la pedagogía, el enfoque feminista, el
multicultural, y dentro del marco de la orientación
educativa.INTRODUCCIÓN
Tras examinar la evolución del
concepto de orientación educativa, ha llegado el momento de determinar
su naturaleza. A esta tarea dedicaremos este tema y el siguiente, para abordar
mas adelante la delimitación de la orientación educativa como disciplina
científica, analizando sus areas y contextos. En un primer
acercamiento, cabe conceptualizar la orientación educativa como la aplicación del conocimiento de las Ciencias de la
Educación a la practica de la orientación y el consejo
psicopedagógico. Pero para adentrarnos en su naturaleza nada mejor que
analizar los principios o caracteres que la constituyen como una disciplina propia, si bien con
relaciones con otras que le son mas afines. En consecuencia, lo primero
que cabe preguntarse es cuales son las variables que han determinado el
surgimiento y posterior desarrollo de la orientación educativa y
qué la distingue de otros campos de conocimientos. La orientación
educativa surge con gran fuerza a escala internacional, derivada de cuatro
principios fundamentales que la convierten en una de las disciplinas de mayor
auge en el campo de las Ciencias de la Educación en la actualidad. A la
descripción de estos factores se dedica, como ya hemos indicado, este tema. Algunos de
estos principios son reclamados también por otras disciplinas como
específicamente suyos, pero todos ellos unidos únicamente se
hallan en la orientación educativa, garantizando su unicidad y
especificidad. Debe advertirse que la consideración del caracter
de la orientación educativa, en base a estas variables, como una
disciplina separada de otras que le sonafines, conlleva ciertos efectos sobre
su interacción con dichas disciplinas o con otras que, desde distintas
perspectivas, convergen en el mismo campo profesional.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
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En consecuencia, la comprensión de la naturaleza específica de la
orientación educativa y su diferenciación respecto a esas otras
disciplinas afines es mas fructífera si se enfoca desde el punto
de vista del sistema de valores que la preside, especificados en los cuatro
principios que la definen y que son los siguientes: 1. Continuidad en el
acuerdo tradicional de que la orientación educativa ha de basarse en el
diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos. 2.
Reconocimiento unanime del
principio de prevención, a ser posible primaria, mas la
secundaria. 3. Perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vida como opuesta a una orientación limitada sólo
a los momentos puntuales de crisis del
sujeto. 4. Emergencia del proceso de potenciación o fortalecimiento
personal (empowerment) a través de la promoción de la persona y
de los roles que estan valorados socialmente en su ambiente cultural.
EL DIAGNÓSTICO DEL SUJETO/S Y LA
EVALUACIÓN DE SUS CONTEXTOS COMO FACTOR
PREVIO A LA ORIENTACIÓN
Tradicionalmente, la orientación educativa se ha basado en el
diagnóstico del
sujeto o grupos de sujetos, al que ya desde 1955 se añadió la
valoración de los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o
grupo. En efecto, es en 1955 cuando Kelly señala que es un error asumir
que la persona con salud psicológica pueda inmediatamente por sí
misma adaptarse acualquier tipo de situación. La adaptación
sólo puede lograrse con relación a algo. Este «algo»
hace diferentes los diversos tipos de adaptación. En este contexto,
Kelly señala que
«la diagnosis no es completa hasta que el orientador comprende algo del medio al que el
sujeto debe adaptarse. Esta posición, sin duda, representa un punto de
partida de la noción común de que el diagnóstico
sólo implica el analisis del
cliente» (p. 808).
Ya en la Conferencia de Greyston de la APA celebrada en 1964, Thompson y Super,
al hablar de que la orientación psicológica tiene un contenido y
un énfasis especial, señalan:
«el contenido especial consiste en los ambientes educativos y
profesionales del sujeto, considerados desde el punto de vista del desarrollo
normal, y el énfasis especial reside en la recogida y el uso de la
evaluación del desarrollo del sujeto y de los ambientes existentes o
cambiantes que rodean al sujeto» (pp. 3-4).
Estos conceptos de diagnóstico siguen la fórmula clasica
elaborada por Lewin en 1935, respecto a que la conducta esta en
función de la persona y del
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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
ambiente. En la literatura del
diagnóstico del sujeto y la
evaluación del
contexto existe una dicotomía objetiva-subjetiva respecto a cómo
evaluar al individuo y a su contexto. En algunos estudios, las personas son
medidas únicamente con instrumentos objetivos que nos proporcionan, por
ejemplo, el ambiente físico o las elecciones de carrera, mientras que
otros diagnósticos evaluativos se hacen únicamente mediante
auto-informes de las necesidades de esaspersonas o sus percepciones del yo y
del yo-ideal, sus satisfacciones ante determinados ambientes, etc. Es decir, el
diagnóstico de los sujetos ha sufrido algunas dificultades dentro de los
distintos modelos transaccionales: con frecuencia son pocas las variables de
entrada que se estudian de los sujetos y de los contextos, y las variables de
salida suelen referirse a las variables productos, tales como
los rendimientos educativos o la satisfacción global del alumno. Cada teoría
interaccionista, sin duda alguna, propone sus propias variables de entrada
referidas a la persona y a los contextos, y sus propias variables de salida.
Sin que vayamos a detenernos ahora en la exposición de las diversas
teorías del diagnóstico y la valoración de los sujetos y
de los contextos, nos vamos a referir, sin embargo, en primer lugar, a una
breve comparación de los enfoques tradicional y conductual del
diagnóstico, y, en segundo lugar, vamos a apuntar algunos factores
esenciales de la evaluación del contexto. Quisiéramos hacer
previamente unas precisiones terminológicas respecto a lo que se
entiende por aplicación de tests (testing), exploración /
valoración (assessment) y diagnóstico. La exploración es
el proceso de recoger información para utilizarla en el
diagnóstico y en la evaluación del
progreso académico, profesional o personal del cliente. La información
valorativa puede obtenerse a través de diferentes técnicas que
incluyen desde los tests estandarizados, las entrevistas, cuestionarios,
observaciones conductuales, informes y reportes de los otros significativos, a
las simulaciones, lashistorias de vida u otras situaciones no estructuradas
propias de la valoración cualitativa. De esta suerte, los tests son
sólo una forma de recogida de información valorativa del
sujeto/s, la evaluación consiste en la aplicación de diversas
técnicas exploratorias para obtener información valorativa del
sujeto/s y de sus contextos, y el diagnóstico es el sentido o la
interpretación que se deriva de las informaciones proporcionadas por la
aplicación de los tests y de las otras técnicas exploratorias, y
que, según algunos autores, debe presentarse de acuerdo a algún
tipo de sistema de clasificación. La mayor influencia ejercida en el
campo exploratorio en los últimos años se ha derivado del modelo
de evaluación conductual originado por las investigaciones de los 60 en
terapia conductual, así como por Skinner, las teorías del
aprendizaje de Paulov y los procedimientos de des-sensibilización de
Wolpe. A los conductistas les preocupaba la falta de fiabilidad de los
procedimientos de evaluación clasicos centrados en las variables
intra-psíquicas, opuestas a las variables objetivo-situacionales que
son, según ellos, las que dirigen la conducta.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
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Un resumen de la evaluación conductual, en contraste con la tradicional,
se presenta en la figura 1, adaptada del
modelo presentado por Galassi y Perot (1992).
RESUMEN DE LOS OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y APLICACIONES DEL ENFOQUE
EVALUATIVO CONDUCTUAL FRENTE AL TRADICIONAL
Item Objetivos
Enfoque conductual Identificación de los problemas conductuales y su
contexto Selección de la intervención adecuada.Evaluación
de la efectividad de la intervención. Revisión de la
intervención Variables situacionales o interacción de variables
personales y situacionales.
Enfoque tradicional Diagnóstico y clasificación de los contextos
problematicos. Identificación de los factores causales.
Pronóstico
Hipótesis Causas acción
Variables intrapsíquicas o personales Se considera la expresión
de un estado, característica o variable personal subyacente y duradera.
Poca importancia de la representación de las características
contextuales (se considera que la acción perdura a través del tiempo y las
circunstancias). Importancia de una adecuada representación del estado, característica o variable personal de
interés (la acción se ve como
un signo de las variables subyacentes). Poco interés en las condiciones del problema.
Significado acción Se considera un ejemplo del repertorio de una persona en una
situación determinada. Aplicaciones Instrumentos Importancia de una
representación adecuada de las características contextuales del ambiente de
interés (en este caso se considera que la acción esta
determinada por la situación). Importancia de una representación
adecuada del repertorio de interés (En
este caso la acción es vista como un
ejemplo del
repertorio posible). El centro de interés
incluye los problemas de conducta, sus condiciones y los requisitos,
aplicación y logros del
tratamiento. Repetidamente: en momentos clave y a lo largo del tratamiento. Preferencia por los
métodos de medición directos
Ambito de evaluación
Calendario de evaluación Método de evaluación
Poco frecuente: normalmenteantes y después del tratamiento. Los métodos de
medición se definen indirectamente (la acción se ve como signo de un estado o
característica subyacente).
FIGURA 1. Tabla adaptada del
modelo presentado por Galassi y Perot (1992).
Como puede observarse en la tabla, las diferencias entre ambas perspectivas
abarcan un amplio abanico que comprende desde la expresión de los
objetivos referidos a la identificación de los problemas conductuales,
la selección de la intervención adecuada, la evaluación de
su efectividad y la posible
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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
revisión del tratamiento, o las asunciones de las causas de la
realización concebidas en función de la interacción de las
variables situacionales y personales, hasta la preferencia por los
métodos de evaluación directos frente a la clasificación y
el pronóstico diagnóstico, las asunciones de la
realización en función de variables intra-psíquicas y la
utilización de métodos de evaluación indirectos. En
síntesis, en relación a la exploración tradicional, en la
conductual interaccionista la conducta abierta ocupa un puesto preeminente,
recibiendo influencias de las variables organicas y ambientales,
así como de la interacción de ambas. Hoy se han producido cambios
significativos en ambas perspectivas. De una parte, en el modelo del diagnóstico
existen tendencias que introducen modificaciones en el modelo tradicional. Según
Marín y Buisan (1986) son las siguientes: —
Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas,
con inclusión de preguntas al sujeto. — Valoración
cualitativa de lositems, correcta o incorrectamente contestados. —
Ampliación de los datos para la interpretación en base a los
puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando
técnicas de observación. — La combinación de las
técnicas psicométricas clasicas con instrumentos
construidos con base criterial. — La complementación del analisis de
los procesos psicológicos con el analisis de tareas, en los casos
de dificultades de aprendizaje preferentemente. — La concesión de
un papel mas activo al sujeto, que participa también en la interpretación.
El modelo de autoexploración que comienza a emplearse en
orientación —favorecido por los materiales elaborados para
ello— y la exploración efectuada con el ordenador. También
en el modelo conductual se han dado cambios relevantes. De una parte debido a
la revolución cognitiva y al enfoque conductual-cognitivo. Este enfoque
parte de las premisas siguientes: a) los procesos cognitivos median la conducta
y la experiencia; b) estos procesos pueden estudiarse y alterarse; c) los
cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de los cambios
cognitivos. Sin duda, el enfoque conductual-cognitivo es el que ha
experimentado un mayor desarrollo en los últimos años, con
numerosos instrumentos de medida para los tres tipos de actividad cognitiva:
las estructuras, los procesos y los productos o contenidos (Segal y Shaw,
1988).
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
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De otra parte, porque desde la década de los años 90 la
exploración conductual se ha alejado de la valoración de
conductas aisladas hacia la exploración y la intervencióndirigida
al nivel del síndrome o al nivel del sistema, que
reúne una variedad de conductas, afectos, cogniciones y respuestas
psicofisiológicas que co-varían entre ellas. La
interrelación entre los distintos componentes del
síndrome puede aparecer o no, y cambiar en la misma o diferente
dirección, o responder de forma diversa en función del tratamiento o ante
tratamientos alternativos. Por todo ello, la valoración de una
conductaobjeto puede ignorar la mas amplia del
síndrome del que forma parte,
así como a las implicaciones potenciales del tratamiento dirigido
al síndrome. Mas aún, los asesores y orientadores
conductuales, para casos de sujetos con problemas o alumnos de educación
especial, de nuevo se han hecho receptivos a las clasificaciones
diagnósticas y a las comparaciones normativas con las que se asocian,
tales como el DSM-III de la Asociación Americana de Psiquiatría
(AMP) y el DSM-III-R de la misma AMP (1987), debido a la operatividad de los
criterios de clasificación, al mayor énfasis en la derivación
empírica de las categorías y en su fiabilidad, así como en
la mejor relación entre las categorías diagnósticas, los
tratamientos y las implicaciones para el pronóstico (Hersen y Bellack,
1988). Así mismo, en la evaluación conductual se han renovado las
consideraciones diagnósticas y se han incrementado las discusiones sobre
la fiabilidad y validez de los datos que son diferencialmente apropiados a los
enfoques de los rasgos nomotéticos y de las conductas
idiograficas. Finalmente, quizas el mayor desafío reside
en mejorar los procesos de la toma de decisiones que, en base a
laevaluación conductual, se hacen respecto a las intervenciones
psicopedagógicas a aplicar. Junto con el diagnóstico del sujeto se requiere la evaluación del contexto en el que
se va a aplicar la intervención, con objeto de identificar las
necesidades que se deben satisfacer. En general, se suele requerir
información sobre: — el ambiente cultural que caracteriza el
contexto educativo, familiar, comunitario u organizacional de que se trate;
— el nivel socioeconómico de las familias o los recursos de la
comunidad y de la organización; — la estructura del contexto de
que se trate; — la dinamica interna del contexto, su grado de
participación y de comunicación; y — las actitudes de los
directores, padres, profesores o empleados ante las intervenciones
psicopedagógicas. La finalidad del
analisis del contexto, como hemos indicado, reside en la
identificación de las necesidades que se deben satisfacer. Se considera
que una necesidad es la discrepancia entre la situación actual y la
situación deseable,
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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
incluidas las competencias del sujeto y las
potencialidades del
ambiente a desarrollar. Así mismo, deben considerarse las
potencialidades y competencias de los padres, profesores o directivos, de la
familia, del centro educativo, de la comunidad o de la organización. De
esta suerte, no sólo hemos de identificar los déficits, sino
también los recursos con los que se cuenta y que pueden referirse tanto
a la estructura organizativa, al clima de participación y la cultura
organizacional, como al entorno físico, comunitario
ysocio-económico. En cualquier caso, incluira desde las
competencias de los directivos y trabajadores, el clima de participación
y la motivación, hasta los recursos económicos, físicos,
geograficos, la infraestructura y las potencialidades del entorno
comunitario donde radique el centro o la organización.
RECONOCIMIENTO UNANIME DEL PRINCIPIO DE PREVENCIÓN
Se considera al principio de prevención como
la tercera revolución ocurrida dentro del ambito de la salud mental. Las
dos primeras revoluciones, como
ya hemos visto, son las originadas por el movimiento de salud mental de Beers,
que por primera vez considera que los problemas emocionales deben tratarse
humanamente, y el psicoanalisis de Freud, por sus aportaciones sobre la
influencia de los contextos familiares para la comprensión de los
conflictos intra-psíquicos. Esta tercera gran revolución la protagoniza
el movimiento de la salud mental comunitaria que supuso el mas fuerte
rechazo a una política institucionalizada de la salud mental, con la
creación de su centro de salud mental comunitaria, impulsando la tesis
de que a las personas se las debía ayudar en sus propias circunstancias
psicológicas y dentro de su propia comunidad. Los primeros escritos
sobre prevención aparecen en los años 50 y 60 dentro del ambito de la
salud mental comunitaria. Zax (1980) considera que la ponencia de la
«Joint Commission on Mental Health» de 1961 marca el punto de
partida de este movimiento. La introducción del término
«psiquiatría preventiva» por Caplan en 1964 juega un papel
significativo en la emergencia de la psicología de la salud mental
comunitaria y, masadelante, en la aplicación de este principio a
la orientación y el posterior surgimiento de la orientación
comunitaria. El autor distingue entre las actividades de prevención
primaria, secundaria y terciaria. La prevención primaria implica dar los
pasos necesarios para prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra
disfunción psicológica. La estrategia clave es la contrapartida
ante las circunstancias adversas que pueden producir la enfermedad o la
disfunción. De aquí que la prevención primaria se conciba
la mayoría de las veces extendida a toda la población mas
que a los individuos.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
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La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana
y al tratamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir
la intensidad y la duración de los problemas. El foco de la
prevención terciaria es incrementar la probabilidad de que el
funcionamiento normal sea restaurado y que la repetición de los
problemas se minimice. Por tanto, la prevención primaria se diferencia
de los otros dos niveles de prevención, en términos del foco, y es a menudo
caracterizada por un cuidado proactivo de la salud mental y física.
Goodyear (1976) esquematiza con acierto los tres tipos de prevención en
la rueda que se presenta en la figura 2. Como puede observarse, la
prevención primaria tiene caracter proactivo, mientras que la
terciaria es sólo reactiva y la secundaria proactiva o reactiva,
dirigiéndose respectivamente a la población normal, a esta
población en
Prevención Primaria
Prevención Secundaria Proacción Reacción Y/o
ProacciónReacción Post-intervención Prevención
Prevención Terciaria Intervención
Sujetos con Interpersonal graves alteraciones
Población normal en situación de crisis
Intervención sobre la persona (interpersonal)
Población normal
Intervención en el sistema
FIGURA 2. Prevención primaria, secundaria y terciaria según
Goodyear (1976, p. 512).
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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
situación de crisis o a sujetos con graves alteraciones. En cuanto al
tipo de intervención, se dirige tanto al sistema como a la persona. En 1968, Cowen y Zax
defienden el impacto de las intervenciones primarias en el desarrollo emocional
y personal, abogando por la promoción activa de la salud del sujeto y
por el desarrollo de los recursos psicológicos en vez de por la
aplicación de las intervenciones tras detectarse la patología.
Mas tarde, Kaswan (1973) describe las condiciones ambientales necesarias
para promover la efectividad psicológica del individuo. Conviene precisar el concepto
de prevención a través del
analisis de varias definiciones del
término. Sin duda, la primera a reseñar ha de ser la de Caplan
(1964) quien señala que el fin de la prevención primaria en la
salud mental reside en
«bajar la proporción de ocurrencia de nuevos casos de
desórdenes mentales en una población, contra-actuando las
circunstancias dañinas antes de que ellos hayan tenido la oportunidad de
tener la enfermedad. No busca prevenir la enfermedad en una persona
específica; lo que pretende es reducir el riesgo para la
población total, de modo que, aunque algunos puedan llegar a estar
enfermos, elnúmero se reduzca» (p. 26).
Para Bower (1969), la prevención primaria consiste en
«cualquier intervención social o psicológica que promueva
el funcionamiento emocional o reduzca la incidencia de la mala
adaptación emocional en la población en general» (p. 498).
Para otros autores, como Kessler y Albee (1977), la prevención primaria
es un término confuso:
«nuestra lectura por años nos conduce a la conclusión de
que practicamente cualquier esfuerzo dirigido a mejorar el cuidado del
niño, a incrementar la comunicación efectiva, a construir la
auto-estima y el control interno, a reducir el estrés y la
polución, etc., en suma, algo dirigido a mejorar la condición
humana, a hacer la vida mas llena y con mas sentido, puede ser
considerado como parte de la prevención primaria de la salud mental de
los problemas emocionales» (p. 575).
Se debe a Morrill, Oetting y Hurst (1974) la primera aplicación del principio de prevención al marco educativo,
con el diseño del conocido cubo en el
que se conceptualizan las dimensiones del
modelo de orientación a aplicar en los Centros de Orientación
Universitaria. El cubo ha proporcionado un marco útil para los servicios
de orientación en los centros educativos, si bien hoy se conceptualiza
de un modo mas complejo dadas las realidades sociales,
psicológicas y multiculturales de los estudiantes actuales. Aplicado el
principio de prevención a la orientación educativa, cabe decir
que ésta sera preventiva si se propone promover los objetivos de
la llamada «educación psicológica» de los sujetos y
evitar la creación de problemas.
NATURALEZA DE LAORIENTACIÓN EDUCATIVA
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B. PROPÓSITO DE LA INTERVENCIÓN A. OBJETIVO DE LA
INTERVENCIÓN (1) Individual (2) Grupo primario (3) Grupo asociativo (4)
Institución o comunidad (3) Medios (2) Consulta y Formación (1)
Servicio directo C. MÉTODO DE INTERVENCIÓN (1) Remedio (2)
Prevención (3) Desarrollo
FIGURA 3. Dimensiones de la orientación (W. H. Morrill, E. R. Oetting Y
J. C. Hurst, 1974).
Como toda
orientación, se realiza a través de programas
psicosociopedagógicos dirigidos a la población objeto. Para la mayoría de los autores, los programas
preventivos deben estar dirigidos a las personas normales y no a las que ya
tienen problemas. La orientación preventiva se desvía del enfoque
correctivo-curativo propio de la orientación tradicional. Ademas,
estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el
conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar
esa salud psicológica del
sujeto o reducir sus malas adaptaciones. Aunque estos requerimientos
estructurales sean extremadamente importantes, conviene enfatizar que ellos no
restringen el contenido de los programas de orientación. Hasta hoy, la
falta de comprensión de estos requerimientos es una de las dificultades
dominantes en la orientación educativa. Cowen (1984) indica que los
programas preventivos, aunque cumplen con esos estandares, son todavía
programas deficientes y endebles. En concreto dice:
«en orden a hacer realmente programas de prevención se necesita
mostrar que han conseguido resultados positivos, es decir, que han mejorado la
salud psicológica o disminuido la malaadaptación según el
propósito que tenga el programa».
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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
En este sentido, diversos autores, por ejemplo Kelly (1977) y Cowen (1977), han
sugerido que no solamente se vean los efectos positivos a lo largo del tiempo. Así, como señala Cowen
(1984), no solamente es necesario que los programas de orientación
preventiva tengan esos estandares que citaba antes en las definiciones,
sino también es preciso que sean evaluados, porque si no se
evalúan o fallan en mostrar sus efectos positivos seguiran siendo
programas que aspiran a ser de prevención pero que no lo son. A veces
puede ocurrir con los programas de orientación preventiva que los
aplican intermediarios, como los padres o los profesores, y, aunque su objetivo
último es fortalecer la adaptación de los alumnos, el programa no
muestra esta ganancia de adaptación de los alumnos: muchas veces la
orientación se enfoca en la satisfacción que sienten esos
intermediarios, y no en el progreso de los alumnos. La realidad es que, hasta hoy,
los programas preventivos orientadores permanecen mas como
una promesa excitante que como
una realidad plena. Como ya he indicado en otra
ocasión (Repetto, 1994), la orientación preventiva ha de luchar
contra algunos obstaculos para su desarrollo, entre los que destacan los
siguientes: — Vivimos en una sociedad centrada en los momentos
críticos que al enfatizar los problemas del aquí y el ahora pospone la
orientación preventiva enfocada hacia el futuro. — Los
psicopedagogos no siempre reciben con calor los programas de orientación
educativa preventiva dadoque algunos se sienten mas gratificados al
aplicar programas correctivo-curativos. — A veces la orientación
educativa preventiva amenaza a otros porque puede conllevar cambios en el
ambiente o cambios sociales. — La orientación educativa preventiva
compite con otros enfoques tradicionales para repartirse los escasos recursos
existentes. Según Rodríguez Espinar (1998),
«el principio de prevención lleva a la necesidad de traspasar el
marco de la propia escuela» (p. 13).
Es indudable que, ademas de los programas preventivos que se apliquen en
el marco escolar, el contexto específico de estos programas es el de los
servicios comunitarios. Últimamente, para algunos autores el principio
de prevención se identifica con el de bienestar, desarrollando lo que se
denomina «orientación para el bienestar a lo largo de toda la
vida». El número especial del Journal of Counseling &
Development de noviembre-diciembre de 1992 se destinó al estudio del
bienestar, la prevención y el desarrollo, considerandolo la
piedra angular de los orientadores (Myers, JC&D, 1992, p. 136-139).
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
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El modelo del bienestar que Witmer y Sweeney
ofrecen en su artículo del citado
número del
JC&D (1992) se representa dentro de una rueda. Los autores indican que
«la propuesta de este modelo del
bienestar y la prevención a lo largo de la vida incorpora conceptos
teóricos de la psicología, la antropología, la
sociología, la religión y la educación» (p. 140).
Las características de la persona saludable a lo largo de la vida se
describen a través de cinco tareas vitales, queconstituyen para los
autores la rueda del
bienestar.
Fo r m a físic a Nu t r ic ió n
Se n t ido de la v e r dad
AUTO Se n t ido de l hum or Se n t ido de l c o n t r o l
ESPIRITUALIDAD CO NTRO L
I n t e lige n c ia Re so l. pr o ble m as Cr e at iv idad
Cr e e n c ias r e alist as
Respuesta emocional espontanea
FIGURA 4. Rueda del Bienestar y la Prevención. En J. Melvin Witmer y T.
J. Sweeney (1990).
Como puede observarse, la rueda del bienestar comprende
las cinco tareas siguientes: la espiritualidad, la autorregulación, el
trabajo, el amor y la amistad. Estas tareas interactúan
dinamicamente con las fuerzas de la vida familiar comunitaria: la
religión, la educación, el gobierno, los mass-media y
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MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
los negocios. Los eventos globales, tanto naturales como humanos, afectan a las tareas vitales. Como comentario final,
baste decir que el principio de prevención, a ser posible primaria, debe
aplicarse en cualquier acción orientadora. En cuanto al modelo de
bienestar a lo largo de la vida, si bien desde el punto de vista conceptual es
prometedor, desde la practica orientadora es difícil de aplicar.
Aunque supone un serio esfuerzo por conectar las características de la
persona sana, las tareas y las fuerzas vitales, conlleva una gran dificultad
tanto en el diseño como en la aplicación de las intervenciones
para alcanzar este modelo holístico de bienestar a lo largo de la vida.
En resumen, la orientación educativa se propone que los sujetos alcancen
el maximo de su potencial y no curar enfermedades oresolver problemas.
Implica un cambio en la mentalidad del que
ayuda, en el que las crisis se perciben no como patologías,
sino como
experiencias normativas de los seres humanos que implican un desafío en
el sentido eriksoniano, en la adaptación al desarrollo. Experiencias
tales como
enfermedades, separaciones, agravios, tienen un caracter evolutivo. No
se centran en los síntomas, sino que, adoptando un punto de vista
preventivo y dinamico, partiendo de lo que el sujeto ha alcanzado en su
vida, se mueven en términos de procesos evolutivos, factor del que trata el
epígrafe siguiente.
PERSPECTIVA DEL DESARROLLO A LO LARGO DE LA VIDA
La teoría del
desarrollo a lo largo de la vida nos proporciona la base teórica
necesaria para apreciar el caracter evolutivo que se asigna a la
orientación educativa. Este enfoque del
desarrollo del
sujeto a lo largo de la vida enfatiza el crecimiento continuo y el cambio. Es
un marco que, siguiendo a Danish, D’Angelli y Ginsberg (1984), 1.
Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la conducta. 2.
Se enfoca en los cambios secuenciales. 3. Enfatiza las técnicas de optimización
mas que las curativas o correctivas. 4. Considera a los sujetos o a los
sistemas como
unas unidades integrativas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos
multidisciplinares. 5. Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de un contexto
cambiante biocultural. La cuestión de que las experiencias y los sucesos
en un periodo de la vida afectan la conducta en un punto posterior nos
proporciona el marco para
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓNEDUCATIVA
99
analizar el caracter evolutivo de la orientación educativa. Si es
posible demostrar la continuidad de la conducta a lo largo del tiempo y a través de las
situaciones, el desarrollo de las competencias y de las aptitudes, y el
desenvolvimiento de la personalidad, se comprendera mejor y tal
comprensión clarificara el cuando, el qué y
quizas el cómo de la intervención psicopedagógica.
El enfoque de la orientación en las etapas evolutivas del
sujeto plantea así mismo la solución de los problemas o dilemas a
lo largo de la vida del
sujeto. Los «sucesos» son la sustancia de la vida. Si las personas
ven su vida con un enfoque total podran descubrir cientos de
acontecimientos importantes: algunos causados por el propio desarrollo del sujeto como organismo,
otros por sus relaciones con los demas, e incluso otros por sus
relaciones con el ambiente físico que esta mas alla
del propio
control. A pesar de los diferentes enfoques sobre lo que constituyen los
«acontecimientos de la vida», hay un consenso general acerca de su
importancia para comprender al individuo y su desarrollo. La
preocupación científica por los «acontecimientos de la
vida» tiene raíces distintas. Por una parte, Meyer y sus asociados
defienden que los «acontecimientos de la vida» son objetivos (Meyer
y Henderson, 1974), llegando a elaborar un grafico de los mismos como
parte de sus historias médicas. Por otra, los «acontecimientos de
la vida» en el marco de Buhler (1953) se enfocan dentro de la
tradición interna subjetiva. Cabe afirmar con Hultsch y Plemons (1979)
que la investigación evolutiva se concentra en lossucesos internos
subjetivos si tiene un fundamento organísmico, mientras que tiene una
tendencia epidemiológica si se fundamenta en una meta-teoría
mecanicista. Otros investigadores que estudian los sucesos de la vida han
llegado a interesarse en las propiedades de estos acontecimientos, de tal modo
que ayudan a explicar las conductas que tienen un interés particular
(Brim y Ryff, 1980). Gran parte de los enfoques científicos de los
estudios sobre los sucesos de la vida se han centrado en los efectos
acumulativos de las situaciones de estrés (Holmes y Rahe, 1967). Algunos
han urgido el estudio de los sucesos simples, como Cobb (1976), dado que éstos
pueden ayudar a clarificar el impacto de algunas circunstancias semejantes
sobre personas diferentes. Los sucesos, según Danish y otros (1980),
pueden enfocarse como decisivos o como procesuales:
«cuando los sucesos se enfocan como
decisivos, ellos se constituyen en piezas claves o en puntos de gran
tensión, dando forma y dirección a varios aspectos de la vida
personal».
Es inapropiado, sin embargo, considerar los sucesos aisladamente como decisivos,
ocurriendo en un solo tiempo y un solo punto. Los sucesos suelen ser
procesuales, tienen historias. Cuentan con el tiempo en el que se anticipan,
con el de su realización y, mas tarde, son evaluados. Si se
consideran como
sucesos decisivos se subestima la importancia de los contextos. Los sucesos no
ocurren en el vacío:
«acontecen en el rico espacio vital del individuo, incluyendo las demandas
competentes de una variedad de areas: el trabajo, la familia, la vida,
el desarrollo físico y lossignificantes-otros para el individuo»
(p. 342).
100
MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Por ejemplo, la pérdida de un miembro de la familia rara vez ocurre
instantaneamente; sin embargo, las consecuencias, mas que el
curso de tal cambio, son a menudo los temas de investigación (Cohn,
1982). En la literatura del
desarrollo los términos de crisis o críticos se emplean para
describir los sucesos de la vida. Lo epidemiólogos prefieren el
término «estrés». Riegel (1975) discute las
implicaciones patológicas de este término. En verdad que los
evolutivos prefieren hablar de «punto de elección» o
«desafíos existenciales» en vez de hablar de
«crisis». Cuando se adoptan las perspectivas del
desarrollo humano los sucesos se enfocan como
una elección existencial o como
un punto para el crecimiento. Estamos de acuerdo con Danish (1984) en que ante
los sucesos vitales, como se ilustra en la figura
5, los resultados del
cambio pueden ser positivos o negativos.
Encuentro efectivo con el suceso vital Punto de la vida del cliente antes de que ocurra un
acontecimiento vital
Suceso vital
Lucha mínima con el suceso vital
Encuentro infectivo con el suceso vital
FIGURA 5. Resultado de los sucesos de la vida (DANISH y D’ANGELLI, 1984,
pp. 520-544).
Las intervenciones se dirigen a incrementar la probabilidad del encuentro efectivo con un suceso,
fortaleciendo y facilitando así el procedimiento de desarrollo
óptimo. Una postura optimizante implica la intensificación del suceso de desarrollo
o la asistencia a los sujetos para que logren unos niveles de
desarrollomas altos (Danish, 1977). La significación que el
desarrollo adquiere como nota esencial de la orientación en los
años 80 tiene como resultado una profundización en sus conceptos
y en sus consecuencias practicas de los principios del desarrollo,
llegandose a redenominar la anterior Asociación Americana de
Orientación y del Personal como Asociación Americana para la
Orientación y el Desarrollo (American Association for Counseling and
Development). De esta suerte, Esteren e Ivey, en 1990, proponen las siguientes
consideraciones sobre lo que supone este cambio de denominación; la orientación
y el desarrollo: • se preocupa sobre todo del cambio humano positivo;
• se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
101
• se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las
universidades, las agencias del gobierno y el mundo de los negocios; • se
impregna de la conciencia multicultural, sensibilizandose con los
cambios que ocurren en los contextos culturales. El modelo del
desarrollo se sitúa dentro del
eclecticismo centrado en la construcción del
mundo del
cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias del desarrollo o con algunas
psicopatologías ligeras, la orientación evolutiva empieza y
termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas no deben ser
estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivados de las
necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posible dentro de su
contexto sociocultural. En síntesis, la orientación educativa se
propone el desarrollo del
potencial de los sujetos, yno curarle de sus enfermedades ni resolver sus
problemas. Los conceptos evolutivos, tales como
el rogeriano de «llega a ser lo que eres capaz de ser» o el de
Maslow de «actualización del
yo», reflejan algo del
espíritu de la orientación educativa en su perspectiva evolutiva.
EMERGENCIA DE LA POTENCIACIÓN PERSONAL
Los términos «potenciación» o
«fortalecimiento», traducidos del
inglés empowerment, han sido utilizados con relativa frecuencia en la
literatura del trabajo social, la
psicología comunitaria y la salud mental, así como
en algunas discusiones sobre la orientación de las poblaciones
especiales, tales como
las mujeres o las personas de la tercera edad. En 1990, la Convención de
la Asociación Nacional para el Desarrollo de la Carrera (NCDA)
utilizó el título: «Potenciación de las personas a
través del
Desarrollo de la Carrera». Así mismo, la literatura disponible a
través de PsycLit es abundante en esta tematica. A pesar de esta
abundante literatura no parece existir un consenso sobre su concepto. Para algunos autores es un objetivo a conseguir a
través de las intervenciones orientadoras, pero fallan al definirlas en
sus realizaciones practicas. Son divergentes las definiciones que se han
formulado sobre el término. De esta suerte, ha sido definido como una teoría, un marco, un plan de
acción, un objetivo, una ideología e incluso como un simple proceso. Siguiendo a Gesten y
Jason (1987), consideramos que lo mejor es definirlo como
«un marco conceptual y un conjunto de principios que pueden informar una
variedad de intervenciones sociales y comunitarias» (p. 441).
que, portanto, pueden ser objeto de diversas intervenciones
psicopedagógicas, e incluso servir de criterio para evaluar dichas
intervenciones y las implicaciones sociales de nuestro trabajo con los
clientes. En este apartado se pretende examinar el uso del término
«potenciación personal» desde diversas perspectivas: la del
trabajo social, la psicología comu-
102
MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
nitaria, la pedagogía, el enfoque feminista y el multicultural, para
abordar, por último, su concepto dentro del marco de la
orientación educativa. En primer lugar, en la literatura del trabajo
social se define el término como el proceso por el que las personas que
pertenecen a una categoría social estigmatizada reciben ayuda con objeto
de incrementar sus competencias para la influencia interpersonal y la
realización de roles socialmente valorados. Determinados individuos
carecen de poder porque estan muy limitados en su auto-determinación,
siendo siempre muy dependientes de los otros, dado que ocupan una
categoría social estigmatizada. Su falta de poder es el resultado final
de una vida llena de desventajas y limitaciones a nivel individual y
comunitario. Para otros autores, el objetivo fundamental de las intervenciones del trabajo social es la potenciación del cliente. Para ello,
el trabajador social debe comprender la dinamica del
poder tanto a nivel social y cultural como
a nivel familiar e individual. El poder se define como la capacidad de influir en las fuerzas
que afectan la vida propia en beneficio personal. El empowerment se
definiría como
la capacidad deenfrentarse constructivamente con las fuerzas que socavan el
logro de algún control razonable sobre el propio destino. De esta
suerte, la potenciación de las personas marginadas requiere el cambio de
la balanza de poder en los niveles personales, comunitarios y sociales. De
entre las definiciones ofrecidas dentro de la psicología comunitaria
quisiera resaltar especialmente la que ofrece Rappaport en el American Journal
of Community Psychology (1987). La define como
«un mecanismo por el que las personas, las organizaciones y las
comunidades llegan a ser expertos en sus propios asuntos» (p. 122).
Implica tanto el sentido psicológico del control personal como la
preocupación por la influencia social, el poder político y los
derechos legales, incluyendo, así mismo, la determinación
individual y la participación comunitaria. Para
el autor no es sólo un constructo de la psicología individual
sino también de las organizaciones, de la política, la
sociología, la economía y el espíritu. Desde el punto de
vista de la pedagogía, la potenciación personal juega un papel
relevante en las estrategias educativas, tanto en las de enseñanza como en las orientadoras.
Diversos autores abordan una amplia tematica que incluye desde las
interacciones en el aula hasta la transformación de la sociedad por la
potenciación de los estudiantes de los grupos minoritarios. De esta
suerte, Cummins (1986) defiende que las interacciones de los estudiantes con
los educadores estan mediadas por alguna característica de las
escuelas, tal como
la participación de las comunidades minoritarias en los procesos
educativos de estosestudiantes. Sostiene que los fallos académicos de
dichos grupos pueden invertirse si las intervenciones educativas se hacen en el
marco de la potenciación. Para otros autores, el analisis de los
problemas
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
103
cambia desde esta perspectiva del empowerment porque su responsabilidad se
comparte entre los estudiantes, profesores, padres, el sistema escolar y la
sociedad en general. De esta forma, en vez de asignar las culpas a nivel
individual, la responsabilidad del problema se comparte entre cada uno de los
grupos implicados, y cada uno de ellos debe contribuir a dar sus soluciones.
Así mismo, se destaca la importancia de la implicación de la
comunidad en las escuelas para identificar y resolver los problemas que a ambas
les conciernen. Desde la perspectiva feminista, de todos es sabido que el poder
ha estado asociado con el dominio del
hombre sobre la mujer. Son muchos los autores, entre los que me encuentro, que
consideran que la transformación de la sociedad es una tarea que no
puede alcanzarse sin la identificación y el cambio del poder masculino sobre el femenino.
Incluso, mas recientemente, entre las feministas han surgido
«teorías feministas del
poder», que pretenden transformar el uso del poder de un agente para potenciar al
otro agente, con objeto de que logre una forma mas desarrollada de
existencia. Es decir, el objeto de la transformación del poder es promocionar a los otros, en
este caso a los grupos feministas por años marginados. De esta suerte,
el enfoque de la potenciación personal se ha incorporado en los
modelospedagógicos, orientadores y terapéuticos, así como en el de las
organizaciones. Desde las filas feministas se entiende esta potenciación
como el proceso
de ganar control sobre la propia vida, apoyando a los otros también para
el logro de dicho control. Diversos autores señalan que la
potenciación incluye: 1. un analisis del poder; 2. una
comprensión de la socialización de la mujer y del estereotipo de
su papel sexual; 3. el logro de poder en los niveles personal, interpersonal y
social; 4. la defensa de nosotros mismos y de los otros. Las orientadoras de
los Servicios de la Universidad de Iowa consideraron que el asesoramiento
feminista se basa en la creencia de que las esferas personales y
políticas son interactivas en la realidad del cliente. Muchas de sus clientes
presentaban cuestiones en el asesoramiento que reflejan el impacto de la
opresión, la victimización y la supresión de los derechos.
El papel de las orientadoras feministas es validar y despersonalizar esos
impactos y asistir a las clientes para que generen un contexto social para sus
experiencias y para que respondan a estas experiencias. Por ello se considera
que la implicación de la comunidad debe ser lo suficientemente flexible como para incorporar tanto las diferencias individuales como las de los miembros
de los grupos, y debe identificar una arena adecuada para la
externalización productiva y enfocada en los cambios logrados a
través de la orientación. En definitiva, en cualquier modelo de
intervención, tanto pedagógico o psicológico como orientador,
el proceso de la potenciación de la mujer incluye las
104
MODELOS DEORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
etapas de identificación de las fuerzas sociopolíticas e
interpersonales que tienen un impacto en su desarrollo, la comprensión
de cómo estas fuerzas influyen en el ejercicio del poder de las
clientes, y la facilitación de las nuevas conductas auto-determinantes a
través del asesoramiento y la orientación. Desde la perspectiva
multicultural, la teoría de la potenciación personal incorpora
elementos del
ambiente inmediato, despierta la conciencia y se enfoca hacia la solidaridad
con el fin de promover el cambio activo de las poblaciones en desventaja.
Dentro de este contexto se sugiere que la orientación para la
potenciación entre las personas de color debe dirigir sus fuerzas hacia
la unidad colectiva de las comunidades étnicas. Las intervenciones
orientadoras proactivas podran ser efectivas en la medida en que definan
como un
objetivo colectivo el fortalecimiento de unos estilos de vida y conductuales
propios de esa cultura minoritaria. Algunos autores consideran que parte del
papel de los orientadores multiculturales debe ser canalizar sus esfuerzos para
ayudar a los clientes de grupos étnicos de color a romper las barreras
sociales e institucionales que impiden su desarrollo completo a nivel
académico, profesional o personal. De hecho, cabe afirmar que una parte
significativa del desarrollo del concepto de la potenciación personal se
deriva de las ideas implicadas en la orientación multicultural, si bien
se ponen en el contexto mas amplio de la orientación y el
asesoramiento en general. Veamos pues cuales son los conceptos
basicos de estapotenciación personal a través del
asesoramiento y la orientación educativa, cual es su proceso
basico y cuales son las competencias que pueden lograrse con sus
intervenciones. Dentro de la orientación educativa se distingue la
potenciación personal de la autonomía y de la eficacia, dado que
se refiere a un proceso comprensivo que ocurre en el individuo en relación
a los otros, a la comunidad y a la sociedad en general. La potenciación
es un proceso global que incluye componentes cognitivos y conductuales. La
definición del concepto de potenciación que ofrece McWhirther
(1991) en su artículo Empowerment in Counseling es la que consideramos
mas adecuada. El autor entiende por empowerment
«el proceso por el que las personas, las organizaciones y los grupos que
no tienen poder: a) toman conciencia de la dinamica del poder en el
trabajo y en el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y
capacidades para lograr algún grado de control razonable sobre sus
vidas; c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y d)
apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad» (p. 224).
Se entiende que la persona que no tiene poder es incapaz de dirigir el curso de
su vida debido tanto a la dinamica del poder como a las condiciones
sociales, a la falta de competencias o a la falta de confianza en que uno puede
cambiar su estilo de vida. El hecho de que alguien llegue a ser consciente de
la dinamica del poder puede incluir la identificación de
fenómenos tales como el prejuicio, la discriminación, los
estereotipos de los papeles sexuales o la socia-
NATURALEZA DE LAORIENTACIÓN EDUCATIVA
105
lización. Implica ademas la comprensión de los sistemas,
desde el familiar al social y al sistema capitalista imperante, así como
el reconocimiento de los efectos que este u otros elementos de la sociedad
pueden tener en sus vidas. Este énfasis en la dinamica del poder
implica también que los problemas se encuentran en el sistema y no en
sus víctimas y, en consecuencia, las soluciones deben proceder del
cambio sistémico y no sólo de la acción de las
víctimas. Puede tratarse de un grupo específico de inmigrantes,
mujeres maltratadas, gays o lesbianas, madres solteras, vecinos de un barrio o
algunas poblaciones étnicamente minoritarias. Así, por ejemplo,
Gutiérrez y otros (1998) describen la potenciación en el contexto
de una comunidad de chicanos, resaltando sus elementos cognitivos al indicar
que
«es un medio para referirse a los problemas de las poblaciones
desprovistas de poder para crear y perpetuar los problemas sociales, una
transformación psicológica que requiere el desarrollo de un nuevo
autoconcepto El núcleo del fortalecimiento psicológico reside
en una combinación de sentimientos y de fe compartida con los otros
semejantes del grupo, con la creencia de que las acciones hacia el cambio
seran efectivas» (p. 2).
Para estos autores son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo: 1.
La identificación con un grupo, «la comprensión de
areas de experiencia común y la afectación por los mismos
sentimientos de un destino similar»; 2. la conciencia del estrato o de la
«captación realista del estatus y del poder de los grupos en la
sociedad»; y3. el yo y la eficacia colectiva, o «la certeza de que
uno es capaz como individuo o como miembro de un grupo de hacer los cambios
deseados en su propia vida». La aplicación de este enfoque a la
orientación educativa implica, de una parte, que al cliente se le
identifica como perteneciente a un grupo que esta desprovisto de poder
y, de otra, que el control que el cliente ha logrado a través de la
orientación tiene un impacto tanto en el contexto de su vida personal como
interpersonal y social, incluyendo alguna forma de implicación
comunitaria. Así mismo, el poder diferencial entre el orientador y el
orientando, mantenido en la orientación y el asesoramiento tradicional,
se altera y se establece una igualdad entre ambos, dado que esa
mistificación es, en definitiva, despotenciación del cliente. En
un artículo posterior en el que analiza la relación entre la
potenciación personal, la orientación y el activismo social, Mc
Whirther (1997) señala que, si se pretende que el cliente logre dicha
potenciación, la orientación debe reunir los cinco factores
siguientes: la colaboración, el contexto, la conciencia crítica,
la competencia y la comunidad.
«La orientación para la potenciación personal sera
auténtica sólo en la medida en que el orientador se comprometa en
un proceso de transfor-
106
MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
mación social mas amplio que desafíe la opresión
estructural y sistematica» (p. 1).
El orientador que se comprometa con este enfoque debe ayudar a los clientes a
que, de una forma realista, conozcan el impacto que la
estratificacióneconómica, la discriminación o la
socialización tienen sobre sus vidas. Es necesario que distinga entre la
responsabilidad de los problemas y la actuación para resolverlos. Las
intervenciones psicopedagógicas que se proponen la potenciación
personal de los clientes deben desarrollar la conciencia creciente de la
dinamica del poder, acompañada de alternativas concretas. El
orientador no debe ver a los clientes como enfermos, sino como personas que
intentan hacer lo mejor en un sistema «enfermo». Como indica
Rodríguez (1998)
«el proceso de empowerment exige que los orientadores sean dueños
de su propio destino» (p. 16).
Las intervenciones se proponen lograr una serie de competencias en los
participantes que van desde la toma de decisiones, la asertividad, las
habilidades sociales o la capacidad para hacer apreciaciones realistas, hasta
la de establecer redes en su comunidad, adquirir las alternativas del brainstorm,
reelaborar situaciones problematicas, poseer un sentido de identidad con
los otros semejantes, participar comunitaria y socialmente, y apoyar el
fortalecimiento personal de otros. Posteriormente, otros autores han propuesto
este concepto como un medio para transformar las escuelas, tal como lo
presentan Coleman y Newman (1998). Según Rodríguez (1998)
«abogan por un plan de formación de los estudiantes como
auténticos líderes de calidad como estrategia para cambiar las
escuelas y comunidades a través de involucrar directamente al
alumnado» (p. 18).
Naturalmente que estos objetivos sólo cabe alcanzarlos si en estas
escuelas, ademas de intervenciones de enseñanza,
existenintervenciones orientadoras. Sin duda, el logro de la
potenciación personal a través de las intervenciones
psicopedagógicas tiene aún muchas dificultades que abarcan desde
la elaboración de nuevos instrumentos de evaluación hasta el
diseño de intervenciones eficientes para alcanzar los objetivos perseguidos.
Así, por ejemplo, ¿cómo se operativiza y se evalúa
la conciencia dela dinamica del poder, el control sobre la vida
personal, la participación en la comunidad, etc.? Es evidente que se
precisan mas investigaciones, sobre todo del tipo de observación
participativa, para poder definir mejor las estrategias y las técnicas
que deben incluirse en el diseño de este tipo de intervenciones, a la
vez que se elaboran nuevos instrumentos de medida para evaluar el conjunto de
variables que determinan el logro de lo que se ha denominado
«potenciación personal». Pero no hay duda de que el nuevo
enfoque de la potenciación personal, que emerge como un concepto
distinto de autonomía o auto-eficacia, incluye una
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
107
creencia en el potencial humano de los clientes y en su capacidad para resolver
los problemas de su vida, un enfoque colaborativo del proceso orientador, el
desarrollo de competencias personales y sociales, el reconocimiento y
analisis de la dinamica del poder y el énfasis en la identidad
y la pertenencia a un grupo concreto.
COMENTARIOS FINALES
Hemos examinado los cuatro principios que definen la orientación
educativa: el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus
contextos, el principio de prevención, la perspectiva del cliente en
sudesarrollo a lo largo de la vida y el proceso de potenciación o
fortalecimiento personal (empowerment). Ahora bien, la orientación
educativa se considera una de las disciplinas con mayor pujanza dentro de las
Ciencias de la Educación y, en concreto, en el conjunto de los estudios
de la Psicopedagogía. De ahí que consideremos conveniente la
consideración de la orientación educativa como disciplina
científica. Este sera el contenido del tema siguiente, en el que
se formula su concepto como disciplina que estudia la intervención
psicopedagógica, sus relaciones con otras disciplinas, la necesidad de
una mayor apoyatura científica, sus temas basicos y los contextos
fundamentales en los que se realiza.
108
MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Defina brevemente los conceptos de exploración, evaluación y
diagnóstico. 2. Enumere las características del modelo de
diagnóstico en la actualidad. 3. ¿Sobre qué premisas
fundamentales se basa el enfoque conductual-cognitivo? 4. Explique en
qué consisten los tres tipos de prevención definidos por Caplan.
5. ¿En qué sentido puede considerarse preventiva la
orientación educativa? 6. Características del enfoque del
desarrollo del sujeto a lo largo de la vida. 7. Aportaciones del desarrollo a
la orientación educativa. 8. Componentes del proceso de
potenciación personal.
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
109
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. La exploración es el proceso de recoger información para
utilizarla en el diagnóstico y en la evaluación del progreso
académico,profesional o personal del cliente. Esta información
puede obtenerse a través de diferentes técnicas: tests
estandarizados, entrevistas, cuestionarios, observaciones conductuales,
informes, historias de vida u otras situaciones no estructuradas propias de la
valoración cualitativa. La evaluación consiste en la
aplicación de diversas técnicas exploratorias para obtener
información valorativa del sujeto/s y de sus contextos. El
diagnóstico es el sentido o la interpretación que se deriva de
las informaciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de las
otras técnicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe
presentarse de acuerdo a algún tipo de sistema de clasificación.
2. Según Marín y Buisan, las tendencias actuales del
modelo de diagnóstico son las siguientes: — Variación en la
forma de realizar la aplicación de las pruebas, con inclusión de
preguntas al sujeto. — Valoración cualitativa de los items,
correcta o incorrectamente contestados. — Ampliación de los datos
para la interpretación en base a los puntos anteriores y a un mayor
contacto con el ambiente presente, utilizando técnicas de
observación. — Combinación de las técnicas psicométricas
clasicas con instrumentos construidos con base criterial. —
Complementación del analisis de los procesos psicológicos
con el analisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje
preferentemente. — Concesión de un papel mas activo al sujeto,
que participa también en la interpretación. El modelo de
autoexploración que comienza a emplearse en orientación
–favorecido por los materiales elaborados para ello- y
laexploración efectuada con el ordenador. 3. El enfoque
conductual-cognitivo parte de las premisas siguientes: 1. los procesos
cognitivos median la conducta y la experiencia; 2. estos procesos pueden
estudiarse y alterarse; 3. los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a
través de los cambios cognitivos. 4. Caplan distingue entre las
actividades de prevención primaria, secundaria y terciaria. La
prevención primaria implica dar los pasos necesarios para
110
MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción
psicológica. La estrategia clave es la contrapartida ante las
circunstancias adversas que pueden producir la enfermedad o la
disfunción. De aquí que la prevención primaria se conciba
la mayoría de las veces extendida a toda la población mas
que a los individuos. La prevención secundaria se refiere a la identificación
temprana y al tratamiento de los problemas existentes, y se diseña para
reducir la intensidad y la duración de los problemas. El foco de la
prevención terciaria es incrementar la probabilidad de que el
funcionamiento normal sea restaurado y que la repetición de los
problemas se minimice. 5. La orientación educativa sera
preventiva si se propone promover los objetivos de la llamada
«educación psicológica» de los sujetos y evitar la
creación de problemas. Como toda orientación, se realiza a
través de programas psicosociopedagógicos dirigidos a la
población objeto. Los programas preventivos deben estar dirigidos a las
personas normales y no a las que ya tiene problemas. Así, la
orientaciónpreventiva se desvía del enfoque correctivo-curativo
propio de la orientación tradicional. Ademas, estos programas han
de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conocimiento de que las
realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar esa salud
psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones. 6. El enfoque
del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el crecimiento
continuo y el cambio. Según Danish, D’Anguelli y Ginsberg sus
características son: — Incorpora las afirmaciones acerca de los
objetivos deseables en la conducta. — Se enfoca en los cambios
secuenciales. — Enfatiza las técnicas de optimización
mas que las curativas o correctivas. — Considera a los sujetos o a
los sistemas como unas unidades integrativas biopsicosociales, que pueden
enfocarse desde campos multidisciplinares. — Ve a los individuos o a los
sistemas como en desarrollo dentro de un contexto cambiante biocultural. 7. El
desarrollo como nota esencial de la orientación, según Esteren e
Ivey, aporta las siguientes consideraciones: • se preocupa sobre todo del
cambio humano positivo; • se enfoca tanto en el individuo como en el
sistema; • se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias,
las universidades, las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;
NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
111
• se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizandose con
los cambios que ocurren en los contextos culturales. El modelo del desarrollo
se sitúa dentro del eclecticismo centrado en la construcción del
mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias deldesarrollo o con
algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolutiva empieza
y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas no deben
ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivados de
las necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posible
dentro de su contexto sociocultural. 9. Para McWhirther, a través del
proceso de empowerment, las personas, las organizaciones y los grupos que no
tienen poder: a) toman conciencia de la dinamica del poder en el trabajo
y en el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidades para
lograr algún grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen este
control sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimiento
de los otros en su comunidad. Para Gutiérrez son tres los componentes
cognitivos de refuerzo del yo: 1. La identificación con un grupo, la
comprensión de areas de experiencia común y la
afectación por los mismos sentimientos de un destino similar; 2. La
conciencia del estrato o de la captación realista del estatus y del
poder de los grupos en la sociedad; y 3. El yo y la eficacia colectiva, o la
certeza de que uno es capaz como individuo o como miembro de un grupo de hacer
los cambios deseados en su propia vida.
112
MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
REPETTO, E. y otros (1994). Orientación Educativa e Intervención
Psicopedagógica. Madrid: UNED. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998).
Orientación e intervención psicopedagógica: concepto,
modelos, programas y evaluación. Malaga: Aljibe.
