“APRENDIZAJE
Y DESARROLLO INTELECTUAL EN NIÑOS”
INDICE DE CONTENIDO:
CAPITULO I
INTRODUCCIÒN AL APRENIZAJE Y EL PROCESO COGNITIVO
1.1.- Definición y Psicología del aprendizaje y desarrollo.
1.2.- Habituación y sensibilización.
1.3.- Teoría del proceso operante.
CAPITULO II
ENFOQUES TEORICOS DEL APRENDIZAJE
2.1.- Funcionalismo.
2.2.- Conductismo.
2.3.- Teoría tradicional del aprendizaje.
2.4.- Teoría E-R.
2.5.- Teoría del impulso de Hull.
2.6.- Teoría del aprendizaje social.
2.7.-Albert Bandura: Teoría cognoscitiva social.
2.8.- Rotter: Teoría del aprendizaje cognoscitivo.
2.9.- Ellis: modelo racional emotivo.
2.10.- Mischel: Criterios del aprendizaje social cognoscitivo.
2.11.- Mineka: Efectos de activación y aprendizaje emocional.
CAPITULO III
APRENDIZAJE.
3.1.- Proceso de aprendizaje.
3.2.- Tipos de aprendizaje.
CAPITULO IV
CARACTERISTICAS Y PROCESOS DEL APRENDIZAJE
4.1.- Motivación en el aprendizaje.
4.2.- Algunos procesos basicos del aprendizaje.
4.3.- Métodos en el aprendizaje.
4.4.- Factores que afectan el aprendizaje.
4.5.- Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.
CAPITULO V
DESARROLLO
5.1.- Desarrollo cognoscitivo y educación.
5.2.- Desarrollo moral y social.
5.3.- Educación de estudiantes con necesidades especiales.
CONCLUSIONES
CAPITULO I
INTRODUCCIÒN AL APRENIZAJE Y EL PROCESO COGNITIVO
1.1.- Definición y Psicología del aprendizaje y desarrollo
Panorama histórico.
Periodo descriptivo. La necesidad fundamental de las primeras investigaciones
se traducía en datos razonablemente bien controlados. Por tanto, se
ponía mayor énfasis en losprocedimientos empíricos, en
detrimento de los racionales incluso teóricos.
Periodo teórico. Después de la primera guerra mundial hubo una
fase de investigación sobre el aprendizaje que se caracterizo por un
gran interés hacia cuestiones teóricas. En realidad, un
número sorprendentemente grande de investigadores dirigió su
atención exclusivamente hacia la teoría. Gran parte delos
analisis teóricos de las investigaciones que estimulaba
directamente se encontraban en las teorías antagónicas de Hull
(1943) y Tolman (1932). Muchos fueron los intentos de experimentos cruciales
decisivos pero solamente hasta el final de los años 50 comenzó a
disminuir notablemente el interés por este tipo de investigación.
Una de las razones de esta declinación fue el creciente desencanto con
la teoría Hulliana que era la mas influyente, en la constatación
de que las diferencias teóricas originalmente tan claras no
sobrevivían a la acumulación de pruebas empíricas. En
otros términos, a medida que las teorías se modificaban
tendían cada vez a converger hacia un campo común capaz de
abarcar los hechos empíricos mas importantes. En este proceso la
experimentación se concentro en las diferencias teóricas desde
luego desempeño un papel fundamental. No obstante, cada vez se
reconocía la necesidad de datos no tan estrechamente asociados con
aspectos teóricos específicos.
Periodo contemporaneo. Durante la década actual no se puede decir
que las investigación es estimuladas por la teoría hayan
desaparecido totalmente, pero es evidente que disfrutan de una posición
mucho mas secundaria. Existen dos nuevos, o al menos nuevamente enfatizados, tipos
deinvestigación que se destacan.
El primero el énfasis en la recolección de los datos per se, en
ausencia de intereses teóricos explícitos, en un cierto sentido,
una regresión al primer periodo descrito. Hasta cierto punto, esta
insistencia contemporanea probablemente representa el reconocimiento de
la necesidad de descripciones detalladas de los cambios conductuales. Sin
embargo, mas importante aun, la tendencia a teorética
contemporanea refleja tanto una clara regresión al exagerado
énfasis en la teoría del periodo
anterior, así como la creciente
influencia de Skinner (1938-1961) y del
movimiento del
condicionamiento operante.
El segundo de los movimientos relativamente nuevos dentro del cuadro contemporaneo refleja una
reacción diferente a los empeños teóricos
iníciales. Se trata de señalar problemas teóricos
secundarios y se intenta la elaboración de sistemas miniaturas en vez de
someter a pruebas grandes estructuras teóricas. Sin embargo, puede
considerarse como un desarrollo del funcionalismo sistematico primitivo, que se
encuentra en problemas mas que en teoría
El aprendizaje puede definirse como un cambio
relativamente permanente de la conducta debido a la experiencia que no puede
explicarse por un estado transitorio del
organismo, por la maduración o por tendencia de respuestas innatas. Esta
definición de aprendizaje tiene tres componentes importantes: primero el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta. Segundo, los
cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no siempre son
permanentes. Como
consecuencia de una nueva experiencia, puede que una conducta previamente
aprendida novuelva a darse.
Tercero, los cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje. Nuestro
comportamiento puede cambiar como resultado de
la motivación mas que del
aprendizaje.
Cambios en la motivación mas que el aprendizaje podrían
dar lugar a esas acciones. Muchos cambios en el comportamiento son la
consecuencia del
desarrollo madurativo. Los cambios en la conducta pueden deberse también
a procesos instintivos mas que al aprendizaje.
El aprendizaje es un evento cognoscitivo interno. Crea el potencial para
cambios en la conducta observable, pero la acción potencial adquirida a
través del
aprendizaje no es lo mismo que su aplicación e una ejecución
observable. La ausencia de una conducta particular no significa que la persona
no conoce nada sobre ella y la desaparición de una conducta observada en
el pasado no significa que la capacidad para ejecutarla se ha perdido.
Aprendizaje no es lo mismo que pensamiento, aunque estos dos procesos se apoyan
de manera mutua. Pensamiento se refiere al uso de habilidades cognoscitivas
tales como
plantear y responde preguntas, buscare en la memoria, procesar
información o evaluar soluciones potenciales para problemas. El
pensamiento puede producir aprendizaje ya sea cuando las habilidades
cognoscitivas son usadas para procesar entradas nuevas o cuando la
reflexión sobre experiencias anteriores produce conocimientos internos
nuevos. Ambos tipos de aprendizaje son importantes, por lo cual se define el
aprendizaje como un cambio inducido por el medio
de la experiencia en lugar de definirlo de manera mas restrictiva como un cambio inducido
por medio deencuentros con el ambiente externo. Gran parte del aprendizaje, en especial conforme nos
volvemos mayores, ocurre a través en la reflexión en experiencias
pasadas o la manipulación de conceptos abstractos en lugar de atabes de
acomodaciones a nuevas experiencias concretas.
1.2.- Habituación y sensibilización.
Los estudiantes, cuando tiene que hablar en clase muestran diferentes
reacciones ante la situación. Algunos se ponen menos nerviosos con la
experiencia, para otros la ansiedad en vez de disminuir con la practica
aumenta.
Los fenómenos de habituación y sensibilización ofrecen una
explicación de las diferentes reacciones producidas al hablar en
público.
Con la habituación disminuye la disposición para responder ante
un estimulo especifico como
consecuencia de la experiencia repetida con dicho estimulo. La
disminución del
grado de ansiedad muestra a los estudiantes cuando dan una charla puede deberse
a la habituación. La sensibilización se refiere a un incremento
en la reacción ante los acontecimientos ambientales.
El aumento del
nerviosismo mostrado por algunos estudiantes puede deberse a la
sensibilización. También es posible el condicionamiento
Pavloviano de lugar a un incremento o a una disminución de las
reacciones producidas ante una charla.
La naturaleza de la habituación y la sensibilización. La presentación
repetida de un estimulo inesperado puede producir un incremento o una
disminución en la reacción de sobresalto. Davis (1974) investigo la habituación
y la sensibilización de la respuesta de sobresalto en ratas. Presento a
dos grupos cerrados de ratas un sonido breve de 99 milisegundos y 110
decibelios.
Enuno de los grupos, el sonido inesperado se presento sobre un ruido de fondo
relativamente débil de 60 decibelios. Davis
comprobó que la representación repetida del sonido en este grupo producía una
disminución de la respuesta de sobresalto. El otro grupo de ratas
recibió el sonido inesperado en presencia de un ruido mas fuerte
de 80 decibelios. En contraste con la habituación observada en el
contexto débil la experiencia repetida con el tono en el contexto
mas fuerte intensificó la versión de sobresalto.
Un ruido de fondo fuerte es activante y debe reproducir un incremento en la
tendencia a responder. Por el contrario, con un ruido de un ruido silencioso la
activación del
sistema nervioso seria mínimo y el estimulo tendría una capacidad
muy reducida para provocar la respuesta de sobresalto (habituación).
La probabilidad de la habituación y sensibilización junto con las
experiencias. No siempre se produce la habituación o la
sensibilización. Muchas variables influyen en la ocurrencia de la
habituación o sensibilización.
Primero, la investigación indica que los estímulos mas
intensos producen una sensibilización mas fuerte de los
estímulos débiles. Ademas, se produce una
sensibilización mayor cando se presenta un estimulo fuerte mas
frecuentemente. Por el contrario, la habituación no perece estar
determinada por la intensidad o frecuencia del estimulo.
Segundo, la habituación ante un estimulo parece depender de las
características especificas del
estimulo. Un cambio de una característica saliente dara lugar a
la ausencia de la habituación. Ejemplo: muchas aves se alarman cuando
divisan u objeto parecido a un halcón quesobre vuela sus cabezas. Esta
reacción de alarma puede ser producida por cualquier objeto novedoso,
pero se habituara cuando el objeto se presente repetidamente.
En cambio las propiedades del estimulo no afectan a la sensibilización
el efecto de la especificidad del estimulo de la habituación, pero no
sobre la sensibilización proporciona apoyo adicional a la teoría
que mantiene que la habituación refleja cambios en la experiencias
innatas ante un estimulo especifico, mientras que la sensibilización
constituye un incremento en la tendencia a responder ante muchos estímulos.
Finalmente, tanto la habituación como
la sensibilización pueden considerarse fenómenos relativamente
transitorios. Cuando interviene una demora entre las presentaciones del estimulo se debilita
la habituación. En algunos casos, la habituación desaparece si
transcurren unos segundos o unos minutos entre los estímulos. No
obstante, en otras ocasiones la demora no lleva a una perdida de la
habituación esta habituación alargo plazo no parece reflejar un
cambio en la respuesta innata a un estimulo. En su lugar, parece tratarse de
una forma mas compleja de aprendizaje.
La sensibilización se ve afectada por el tiempo y desaparece
inmediatamente después de la terminación del estimulo. Por ejemplo: Davis (1974) comprobó que la
sensibilización tiene siempre un efecto transitorio. Este resultado
también señala como
causa de la sensibilización un incremento en específico de la
disposición para responder.
1.3.- Teoría del proceso operante.
Nuestra reacción inicial Solomon y Corbit (1974) observaron que todas
las experiencias producen una reacción afectiva primariaestado A. este
estado A puede ser agradable o desagradable.
El estado A activa una reacción afectiva secundaria o estado B. el
estado B es el opuesto al estado A, si el estado A es positivo, el estado B es
negativo y viceversa.
La intensificación del
estado B oponente. Solomon y Corbit descubrieron que la experiencia repetida
con un evento determinado algunas veces incrementa la intensidad del estado B oponente,
lo cual reduce la reacción afectiva primaria experimentada durante esta
situación. En consecuencia, se piensa que la intensificación del estado B oponente es el mecanismo responsable del desarrollo de la
tolerancia. La tolerancia constituye una disminución de la
reacción ante un estimulo debido a la experiencia repetida en el mismo.
Ademas, cuando el acontecimiento termina, se experimenta un intenso
estado B. este estado B oponente que se produce en ausencia del evento se denomina abstinencia.
El proceso de la adicción. La teoría del proceso oponente ofrece una explicación
sobre el desarrollo de la adicción. Para Solomon la conducta adictiva es
una respuesta un estado B oponente aversivo. Es un ejemplo de conducta motivada
para poner fin el estado desagradable de abstinencia.
La mayor parte de las personas que son bebedores consumados no se vuelven
alcohólicos. Solomon sugiere que, para que se desarrolle la
adicción la persona debe reconocer que abstenerse de beber produce los
síntomas de la abstinencia y que la reanudación elimina o impide
las sensaciones aversivas.
Las personas que creen que el malestar que experimentan durante la abstinencia
esta producido por otros factores distintos de laausencia de la substancia o del evento, no
estan motivados para reanudar la conducta adictiva. Bajo estas
circunstancias no se desarrolla la adicción.
Hay otra razón por la cual es posible que no se desarrolle la
adicción después de una experiencia repetida. El numero de
exposiciones a una substancia o un evento no es el único factor que
determina la intensidad del
estado B. si transcurre suficiente tiempo entre las experiencias, el estado
ponente no se intensifica. Sin el estado B aversivo de abstinencia no existe
motivación para la adicción. En apoyo del punto de vista de Solomon (1978)
descubrió que los polluelos de pato no mostraban reacciones de angustia
ante la ausencia de la madre si transcurría un intervalo de 5 minutos
entre las separaciones. Por el contrario, con un intervalo de 1 o 2 minutos, se
presentaron fuertes síntomas de abstinencia. La importancia de la
frecuencia del estimulo en la
intensificación del
estado ponente sugiere porque algunas personas pueden tomar una droga y
regularmente nunca padecer los síntomas de la abstinencia después
de que sus efectos han terminado.
Cuando la adicción se ha desarrollado, el adicto esta motivado para
prevenir o terminar con los síntomas de la abstinencia. Una consecuencia
de la adicción es el sacrificio de recompensas potenciales.
CAPITULO II
ENFOQUES TEORICOS DEL
APRENDIZAJE
2.1.- Funcionalismo.
El funcionalismo fue una escuela psicológica que hacia hincapié
en los orígenes instintivos y en la función adaptativa de la
conducta. Según sus defensores, la función de la conducta es
contribuir a la supervivencia, así las conductas adaptativas son las que
le permiten alanimal sobrevivir. Sin embargo, los funcionalistas tuvieron
puntos de vista diversos sobre los mecanismos que controlan la conducta humana.
John Dewey (1886) consideraba que las conductas reflejas de los animales
habían sido remplazadas en los humanos por la mente, la cual ha
evolucionado como
el principal mecanismo de la supervivencia humana.
El cerebro le permite al individuo adaptarse al ambiente. El principal aspecto del funcionalismo de
Dewey era su idea de que la forma de la supervivencia humana no difiere de los animales
inferiores.
Al contrario que Dewey, William James, un psicólogo del siglo XIX pensaba que la diferencia
principal entre el hombre y los animales reside de la naturaleza de sus
respectivos impulsos instintivos o heredados.
2.2.- Conductismo.
El conductismo es una escuela del
pensamiento que enfatiza el papel de la experiencia en el control de la
conducta. Para los conductistas los procesos
mas importantes que gobierna la conducta son aprendidos. Tanto los
impulso que dan lugar a la conducta como
las conductas específicas motivadas por esos impulsos, son aprendidos a
través de vuestra interacción con el ambiente. La meta principal
de los conductistas es determinar las leyes que gobiernan el aprendizaje. Este
interés por la naturaleza del
aprendizaje ha dominado la psicología académica durante la mayor
parte de este siglo. Varias ideas contribuyeron al punto de vista conductista.
Thorndike. El trabajo de Edward T. tuvo también una influencia
importante sobre el enfoque conductista. Los estudios publicados en 1898
establecían que la conducta animal podía cambiar como consecuencia de laexperiencia. Las ideas
de Thorndike sobre el aprendizaje y la motivación surgieron de la
investigación de la famosa caja del
problema.
Pavlov. Los conductistas estuvieron profundamente influenciados por el trabajo
de Pavlov. Su descripción del proceso del condicionamiento
apareció por primera vez en publicado en 1906. La traducción de
su trabajo proporciono una amplia descripción de su
investigación. Pavlov no era psicólogo sino fisiólogo. Su
proyecto inicial era descubrir las leyes que regulan la digestión.
Había observado que los animales realizan numerosas respuestas reflejas
cuando se les pone comida en la boca. La función de estas de respuestas
es facilitar el proceso de la digestión.
La demostración del
reflejo aprendido en los animales fue un descubrimiento importante que ilustra
no solo la capacidad de los mismos para aprender, sino también el
mecanismo responsable de la conducta aprendida. Según Pavlov, cualquier
estimulo neutro emparejado con un estimulo incondicionado podía mediante
el condicionamiento adquirir la capacidad de provocar una respuesta.
Las observaciones de Pavlov tuvieron una profunda influencia e la
psicología. Su proceso de condicionamiento, también denominado
condicionamiento Pavloviano se ha demostrado en un número elevado de
animales incluida la especie humana.
Watson suponía que la conducta normal como anormal eran aprendidas. Estaba
particularmente interesado en demostrar que el miedo de los sujetos humanos se
adquiere mediante el condicionamiento Pavloviano.
2.3.- Teoría tradicional del
aprendizaje.
Se han propuesto dos enfoques teóricos principales para explicar la
naturaleza delproceso de aprendizaje. Los teóricos E-R. Defienden un
punto de vista mecanicista sobre el proceso de aprendizaje. Según el
enfoque E-R el aprendizaje consiste en la adquisición por parte de un
estimulo ambiental neutro de la capacidad de provocar una respuesta especifica
a través de la asociación con otro estimulo que provoca esa
respuesta de forma innata. Por el contrario los teóricos cognitivos
abogan por un punto de vista mentalista sobre el proceso de aprendizaje. Para
esta teoría, el aprendizaje implica la adquisición de
conocimientos sobre la probabilidad de aparición de acontecimientos
importantes, como
una recompensa o un castigo, y sobre los medios para conseguir la recompensa y
evitar el castigo. Los teóricos cognitivos defienden que la conducta es
flexible, un punto de vista que contrasta con la rigidez que la atribuyen los
teóricos E-R.
2.4.- Teoría E-R.
Este tipo de teoría, sostiene que el aprendizaje se produce cuando una
persona responde a un estímulo y es recompensada por dar una respuesta
correcta o castigada por dar una respuesta incorrecta. Las primeras
teorías de este tipo de estímulo - respuesta (E-R) fueron
propuestas por Pavlov, quien demostró que era posible hacer que un perro
generara saliva cuando se presentaban en la secuencia adecuada un
estímulo condicionado.
Teorías sobre el aprendizaje cognoscitivo. Los teóricos
cognoscitivos opinan que algunos aspectos tales como actitudes, creencias y experiencias
pasadas de las personas, se combinan mentalmente para generar cierto
conocimiento de una situación. Según los cognoscitivistas, el
cerebro o el sistema nervioso central es el elementodominante. En la
mayoría de los casos, las teorías cognoscitivas del aprendizaje rechazan las teorías
defendidas por los conductualistas de estímulos de estímulos y
respuestas de estímulos y respuestas estrictos, tildandolas de
demasiado mecanicas. Por otro lado los conductualistas rechazan el
mentalismo de las cosas cognoscitivas. Insisten en que la conducta es visible y
mensurable, y consideran que su teoría es el planteamiento practico
para estudiar la psicología.
Teoría Gestalt del aprendizaje. Esta teoría se basa en la
percepción, la experiencia y una orientación hacía metas
concretas. Los psicólogos que defienden esta teoría opinan que el
individuo percibe una situación completa en lugar de asimilar los elementos
particulares de la misma. Por ende, el todo es algo mas que la simple
suma de los elementos que lo componen, porque las personas tienden a organizar
los elementos de una situación y luego agregan otros de experiencias
pasadas, haciendo con ellos que la experiencia sea mayor que la suma de las
percepciones individuales, es decir, si se proporcionan ciertas claves
significativas se puede implicar algo mas de lo que se da en una
situación.
Teorías psicoanalíticas del
aprendizaje. Basandose en el trabajo original realizado por Freud, las
teorías psicoanalíticas sostiene que las personas nacen con
necesidades biológicas instintivas que rara vez son socialmente
aceptables. A medida que la persona madura y aprende que esos deseos no se
pueden satisfacer de un modo directo, busca otros medios de
satisfacción, por consiguiente, Freud habló de
sublimación, sustitución y otros aspectos para explicar porque la
gente se comportacomo lo hace.
Uno de los principales beneficios derivados de la teoría
psicoanalítica es el trabajo realizado en la investigación de las
motivaciones, los investigadores son capaces de incrementar las posibilidades
de éxito de un producto o servicio, antes de hacer una inversión
sustancial, recurriendo a la teoría analítica, así como
también a algunos métodos practicos para descubrir las
motivaciones correspondientes.
2.5.- Hull: Teoría del
impulso.
Basandose en las ideas de Thorndike sobre la motivación Hull elabora su
teoría. La 'satisfacción' de la que hablaba Thorndike
fue reemplazada por 'reducción de la necesidad', primeramente,
y mas tarde por el de 'reducción del impulso'.
Según Hull: 'Cuando la acción de un organismo es un
requisito para incrementar la probabilidad de supervivencia del individuo o de una especie en una
determinada situación, se dice que esta en un estada de
necesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial, usualmente precede y
acompaña a la acción del
organismo, suele decirse que la necesidad motiva o impulsa la actividad
asociada. A causa de esta propiedad motivacional de las necesidades,
éstas se consideran como
productoras de impulsos -drives- animales primarios.
Es importante advertir a este respecto que el concepto general de impulso (D)
propende marcadamente a poseer el status sistematico de una variable interviniente
o de una X nunca directamente observable'
La necesidad actúa, pues, como variable independiente, suscitando el
impulso. Éste, integrado a su vez con otras variables intervinientes,
contribuye a formar el potencial evocador de respuesta del que la conducta es
función:Conducta = f(sEr) = f(D * K *sHr).
sEr---- potencial evocador de respuesta.
D------ drive o impulso.
K------ motivación de incentivo o cantidad y calidad de la recompensa.
sHr---- fuerza del
habito.
2.6.- Teoría del aprendizaje social.
El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los
individuos no solo de la experiencia directa sino también de observar lo
que les ocurre a otros, tiene como maximo exponente a Albert Bandura,
quien postula una teoría general del aprendizaje por observación
que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisición y la
ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos;
Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de
reforzamiento, grado del objetivo mínimo y situación
psicológica entre otros. También existen otros autores como Albert Ellis, con su
modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo
correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter
Michel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los
organismos y cuyo enfoque es interaccionista. Por ultimo encontramos a Mineka,
quien demuestra a través de un experimento con monos el efecto del aprendizaje
observacional.
Estos autores, han demostrado a través por medio de sus teorías y
experimentos que gran parte del
aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los
otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre
otras.
2.7.-Albert Bandura: Teoría cognoscitiva social.
Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formandose un
modeloteórico que permite explicar y prever su comportamiento, en el
cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su
conveniencia y utilidad; observando éste, diversos modelos (ya sean
personas o símbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las
consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecución, de que el modelo
haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atención,
retención, producción y motivación para llevar a cabo lo
que se ha aprendido.
Los modelos pueden enseñar a los observadores como comportarse ante una variedad de
situaciones por medio de autoinstrucción, imaginación guiada,
autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de
autorrelación.
Muchas veces el éxito o el fracaso en aspectos de la vida en una
cultura, depende del
aprendizaje por observación debido que éste puede darse en un
modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.
Es así como
el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una
sociedad, y éstos a su vez en la misma, en el momento en que entran a
trabajar las funciones de su autorregulación.
Funciones del modelamiento Bandura (1986):
* Facilitación de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes
para que los observadores reproduzcan las acciones.
* Inhibición y desinhibición: las conductas modeladas crean en
los observadores expectativas de que ocurriran las mismas consecuencias
si imitan las acciones.
* Aprendizaje por observación: este se divide en:
* Atención: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio.
* Retención: requiere codificar ytransformar la información
modelada para almacenarla en la memoria.
* Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y
simbólicas de los sucesos modelados en conductas abiertas.
* Motivación: influye puesto que la gente es mas proclive a
atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son
importantes.
2.8.- Rotter: Teoría del
aprendizaje cognoscitivo.
Expectativa de reforzamiento. Según Rotter. La expectativa se construye
con base en experiencias pasadas que pueden generar una consecuencia
satisfactoria o insatisfactoria; es decir que, cuando una persona, se le
presenta una situación similar a la que ha vivido en el pasado, espera
que le suceda lo mismo que ocurrió en esa ocasión; por
consiguiente su libertad de movimiento (Rotter, 1954) se ve restringida y la
expectativa se refuerza cada vez que el sujeto obtiene la misma consecuencia.
Las expectativas no deben confundirse con la esperanza, puesto que las
esperanzas son aspiraciones basadas en la necesidad y el deseo. La expectativa
se puede convertir en generalizada cuando la situación es muy repetitiva
y puede producir distorsión perceptual e incapacidad para discriminar.
El Valor de reforzamiento hace referencia al grado de mérito que se pone
en un objetivo.
Según Rotter (1954), para entender el aprendizaje y la conducta se tiene
que tener en cuenta la formación de expectativas, tasa de aciertos y
errores, la calidad del
reforzamiento y el valor de reforzamiento. Si el valor de reforzamiento del objetivo es alto, se
genera una expectativa satisfactoria y conduce al individuo a conseguirlo sin
importar si es alcanzable o no.
Eladmirar a alguien exitoso, lleva a imitar su conducta creando una
formación de valores de objetivos falsos, debido a que la persona no se
fija en su capacidad sino que exterioriza. Por esto, es importante armonizar
las expectativas de éxito y los valores de objetivos. Se puede notar que
la expectativa y el valor del
objetivo estan apareados. A menudo, las personas tienden a desarmonizar
su expectativa con el objetivo que eligió, por ende, la probabilidad de
lograrlo es mínima, experimentando una situación de
frustración o tormento.
Situación psicológica. Rotter dice que la percepción
precede a la respuesta, es decir que, el individuo responde al mundo de acuerdo
a como
él lo percibe e interpreta. La conducta depende de la percepción,
expectativa, el valor de reforzamiento y directamente de la conducta del individuo. Si se
produce un cambio de conducta, se puede ver afectado: la percepción de
hechos particulares, las expectativas, valor de reforzamiento de los objetivos
o directamente la conducta.
2.9.- Ellis: modelo racional emotivo.
Ellis (1958) ha resaltado el papel de la teorización cognoscitiva y sus
aplicaciones terapéuticas; es uno de los pioneros y busca obtener
control de los estados afectivos, de esta manera su reestructuración
cognoscitiva se ha vuelto un enfoque terapéutico muy popular.
Control de las emociones por medio del
razonamiento correcto. Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros estados afectivos debemos saber
interpretar claramente lo que percibimos lo que nos conduce a tener emociones
sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los trastornos
producirían gradosgraves de sobreemocionalismo o subemocionalismo.
Conducta emocional y control cognoscitivo. Cuando la conducta es emocional; el
funcionamiento cognoscitivo esta muy deteriorado y aunque se hagan muchos
intentos de suprimir esta conducta irreal, mal adaptada, e impulsiva, solamente
se podra controlar las emociones cuando la razón prevalezca, es
decir cuando las emociones no estén excitadas. Para
tener control cognoscitivo el aprender y probar son términos claves;
pues a través de estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos
podemos beneficiarnos: De los errores pasados, anticipando los errores y
previniéndolos, con experiencia directa o vicariamente.
Lo que nos decimos a nosotros mismos. “La autoverbalización o
autoinstrucciones”. Continuamente vigilamos nuestra conducta y su
eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados
emocionales, haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas,
hasta llegar al punto de auto condenación y auto desprecio por una
reacción emocional extremadamente desagradable por su forma de
interpretación y elaboración de los hechos. Meichenbaut, (1978).
Sobregeneralización. La sobregeneralización es un error del pensamiento, a
partir de cosas sencillas podemos concluir que somos un fracaso. Razonamos de
forma incorrecta y concluimos injustificadamente. Un error puede ser el
resultado de la falta de atención, o de capacidad inadecuada pero no la
falta de auto eficiencia o seguridad en sí mismo. Bandura, (1977).
Una de nuestras funciones cognoscitivas mas útil, es el uso de
símbolos lingüísticos, Dollard y Miller, (1950) de esta
manera si nombramos unacontecimiento incorrectamente reaccionaremos a la
situación conforme al dictado de la denominación verbal,
experimentaremos sentimientos negativos y esta forma la han denominado
generalización mediada. Por ser los símbolos
lingüísticos mediadores cognoscitivos, los mediadores
lingüísticos permiten hacer discriminaciones con gran detalle
asignandole un valor a un acontecimiento, de acuerdo a una
dimensión de penalidad, mérito o responsabilidad personal, estos
nos protegera contra la tendencia a sobre generalizar.
2.10.- Mischel: Criterios del
aprendizaje social cognoscitivo.
En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Ademas, hay
amplios diferencias entre las personas en la relación a la consistencia
de la conducta. Sin embargo existen tres elecciones para quienes desean
entender y predecir la conducta:
* Subrayar el papel de las situaciones en la elección de la conducta.
* Asignar prioridad a las variables de la personalidad en la elección de
la conducta.
* Buscar interacciones complejas entre las dos series de determinantes.
Para Mischel quien apoya el enfoque interaccionista ambas series de
determinantes son:
* Potencialmente muy variadas.
* Extremadamente amplias.
* Únicas para cada persona.
Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones
sumamente finas entre los estímulos en el medio, y que también
pueden generar múltiples conductas adaptativas y de ajuste para
enfrentar las diversas situaciones de estímulo.
Mischel cuestiona la validez del
enfoque ambientalista extremo, representado por los conductistas radicales y
los E-R extremos, y también delenfoque personalístico,
representado por la teoría psicoanalítica, por eso propone un
enfoque interaccionista.
En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de
la conducta humana y la influencia penetrante de los estímulos, pero a
la vez propone diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable
para determinar las conductas, las cuales son:
* Las capacidades cognoscitivas y de conducta.
* Las categorías y constructos cognoscitivos.
* Las expectativas y consecuencias del
estímulo y consecuencias de la conducta.
* Preferencias y aversiones del
estímulo.
* Las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.
2.11.- Mineka: Efectos de activación y aprendizaje emocional.
El efecto del aprendizaje observacional, estudiado por Mineka y su grupo en
monos (1992) reside en la posibilidad de provocar activación emocional
en los observadores ante determinados estímulos, mediante la simple
observación de las reacciones emocionales de los modelos ante esos
estímulos.
En este caso se entiende que las interacciones sociales habitualmente implican
la expresión emocional de un modelo tiene como resultado no solo un
incremento de la emoción en ese momento concreto, sino ademas y
sobre todo que en el futuro estímulos similares tienden a generar el
mismo tipo de emoción en el observador, lo cual podría explicar
el aprendizaje y la transmisión de comportamientos emocionales en el
ambiente familiar y social en el que se desarrolla el individuo.
Mineka a través de su experimento y otros similares, ha demostrado de
manera inequívoca que no es necesario ni laexperiencia directa, ni el
uso del
lenguaje para que se produzca el aprendizaje de respuestas emocionales. Por
tanto este efecto amplia los límites de la teoría del aprendizaje
observacional y su capacidad explicativa a fenómenos de
adquisición, no solo de respuestas externas, sino también de
respuestas internas, como es el caso de las respuestas emocionales.
CAPITULO III
APRENDIZAJE
3.1.- Proceso de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario
también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje
siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su
organización funcional.
Para aprender necesitamos de cuatro factores
fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.
* A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que
sin motivación cualquier acción que realicemos no sera
completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la
motivación es el “querer aprender”, resulta fundamental que
el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se
encuentralimitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
* La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje
requiere determinadas técnicas basicas tales como: técnicas de comprensión
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas
(recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario
una buena organización y planificación para lograr los objetivos.
* Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que
al mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de
hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que estan relacionados con
los anteriores, como la maduración
psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la
distribución del
tiempo para aprender.
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos
necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se
dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan
múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se
desarrollen facilmente. Dichas operaciones son entre otras:
* Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una
elaboración semantico-sintactica de los elementos del
mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la
puesta en acción de distintas actividades mentales: los textos activan
las competencias lingüísticas, las imagenes las
competenciasperceptivas y espaciales, etc.
* La comprensión de la información recibida por parte del
estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que
establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos
a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman
(tienen un papel activo) la información recibida para elaborar
conocimientos.
3.2.-Tipos de aprendizaje.
* Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo
necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre
nada.
* Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma
pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos
a su esquema cognitivo.
* Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos.
* Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotandolos así de
coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
CAPITULOIV
CARACTERISTICAS Y PROCESOS DEL APRENDIZAJE
4.1.- Motivación en el aprendizaje.
El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo
es una realidad auto dinamica que le diferencia de los seres inertes. El
organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a
sí mismo. La motivación trata por lo tanto de esos determinantes
que hacen que el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en sí
mismo el principio de su propiomovimiento.
Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y
orientar el interés del
alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en
el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al
profesor que las que corresponden al alumno.
Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El
interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos
intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que
tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no
es mas que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.
4.2.- Algunos procesos basicos del
aprendizaje.
La inteligencia no es el resultado aislado de un solo tipo de facultad o
potencialidad que refleje una simple capacidad humana; sino que implica una red
compleja de potencialidades que interactúan entre sí para dar como resultado a un
individuo capaz de responder de forma distinta ante situaciones diversas en
menor o en mayor medida. Gardner
(2001)
Recientemente la teoría que mas se ha impuesto es la de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner. El autor provee al individuo
de un potencial biológico (genético) y otro psicológico
(elementos cognitivos) los cuales procesan información que
posteriormente es devuelta en forma de respuestas a problemas dentro de un
marco cultural determinado. Por tanto, cuando queremos medir la inteligencia de
un sujeto, lo debemos hacer basandonos en todas ellas, no sólo en
unas cuantas. Esta teoría surge a raíz del conocimiento que el autoradquiere a
partir de su trabajo con niños y adultos que presentaban algún
tipo de lesión cerebral. Comienza por deducir que las personas poseen
una amplia gama de capacidades en las que las personas puedan ser eficientes,
pero en otras no necesariamente.
Ahora bien, Gardner
plantea originalmente la existencia de 7 tipos diferentes de inteligencias, las
cuales son mencionadas a continuación:
* Inteligencia Lingüística: hace mención a la sensibilidad
especial hacia el lenguaje hablado y escrito. Considera a esta inteligencia
ligada a la capacidad para aprender idiomas y emplear el lenguaje para lograr
determinados objetivos. Abogados, oradores, escritores, y poetas.
* La inteligencia lógico-matematica: supone la capacidad de
analizar problemas de una manera lógica, de llevar a cabo operaciones
matematicas y de realizar investigaciones de una manera
científica.
* La Inteligencia musical: supone la capacidad de interpretar, componer y
apreciar pautas musicales.
* La inteligencia corporal-cinestésica: supone la capacidad de emplear
partes del propio cuerpo, como la mano o la boca o en su totalidad para
resolver problemas o crear productos. Bailarines, actores y los deportistas.
Como también los artesanos, los cirujanos, los científicos de
laboratorio, los mecanicos.
* La inteligencia espacial: se refiere a la capacidad de reconocer y manipular
pautas en espacios grandes (como lo hacen los navegantes y los pilotos) y en
espacios reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de
ajedrez, los artistas graficos o los arquitectos.
* La inteligencia interpersonal: la cual denota lacapacidad de una persona para
entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y en
consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente con otras personas.
* La inteligencia intrapersonal: la capacidad de comprenderse uno mismo, de
tener un modelo útil y eficaz de uno mismo y de emplear esa
información con eficacia en la regulación de la propia vida.
4.3.- Métodos en el aprendizaje.
Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su
acción motivadora:
* Suscitar el interés
* Dirigir y mantener el esfuerzo
* Lograr el objetivo de aprendizaje prefijado
Si en la escuela tradicional llamabamos motivación solamente a la
inicial, aquí vemos que la motivación debe mantenerse hasta el
final, y ser el punto de partida, si el proceso de aprendizaje tiene
éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.
Cada alumno se motiva por razones diferentes
La motivación como proceso autoenergético de la persona, limita
la función del profesor a ser un agente exterior que trata de
desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos lleva a una
consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma
actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o
incluso en el mismo alumno en diversos momentos.
En la practica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones
colectivas, si no van acompañadas de una individualización y
adecuación a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto
los rasgos de personalidad como su misma historia.
Es mas importante crear el interés por la actividad que por
elmensaje, para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y
conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay
muchos profesores que tienden a buscar técnicas interesantes para ellos
pero que no provocan ninguna motivación en los alumnos. Los alumnos no
se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades
motivadoras que impliquen mayor participación del alumno.
Si recordamos la piramide de Dale, y la identificamos con el aprendizaje
a partir de la experiencia, podríamos extrapolar esta situación
para definir que se motiva mas y mejor quien mayores y mejores
experiencias vive en el aula. Leemos ya con bastante frecuencia, que en
situaciones de aprendizaje nos importan mas los procesos que los
resultados. La razón es que los procesos permanecen siempre y sirven de
refuerzo o motivación para posteriores aprendizajes.
4.4.- Factores que afectan el aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje se definen como desórdenes que
puedan afectar la habilidad de una persona para adquirir, entender,
almacenar o usar información oral y no oral. Afectan tanto a
niños como adultos y con mayor frecuencia a los varones. Un niño
con problemas específicos de aprendizaje no puede hacer lo mismo que
otros con el mismo nivel de inteligencia.
Detectar si el niño tiene problemas no es una tarea difícil,
sí los padres y también los profesores estan atentos. Hay
señales frecuentes que indican la existencia de problemas de
aprendizaje.
* El niño presenta dificultad para entender y seguir tareas o
instrucciones.
* Tiene dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir y
evidenciaproblemas con la lectura, deletreo, escritura y matematicas.
* Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda.
* No identifica palabras y tiene tendencia a escribir las letras, palabra o
números al revés.
* Falta de coordinación en actividades sencillas como agarrar (tomar) un
lapiz o amarrarse las trenzas (cordones) de los
zapatos.
* Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar.
* Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el ayer
con el hoy/ o mañana.
* Manifiesta irritación o excitación con facilidad.
4.5.- Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.
El psicólogo norteamericano Bruner. También se dedico al estudio
del desarrollo intelectual de los niños. Surgiendo de este
interés ademas una teoría del aprendizaje.
Bruner también postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo
de la información y que cada persona lo realiza a su manera.
El individuo para Bruner atiende selectivamente a la información y la
procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el
aprendizaje son sintetizables en los siguientes enunciados.
* El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la
relación respecto a su naturaleza del estimulo.
* El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que
se conservan en un sistema de almacenamientos que corresponde al ambiente. Es
decir el niño comienza reaccionar frente a los estímulos que ha
almacenado de manera que no solo reacciona frente a estímulos del medio,
sino que es capaz de predecirlos en cierta medida.
*El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse
con uno mismo o con los demas, ya sea por medio de palabras o
símbolos
* El desarrollo intelectual se basa en una interacción
sistematica y contingente entre el maestro y un alumno
* El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje en tanto medio de intercambio
social y herramientas para poner en orden el ambiente del desarrollo
intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultaneamente mas varias alternativas para atender a varias secuencias
en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera
apropiada para esas exigencias múltiples.
Para Bruner (1960) mas relevante que la información obtenida son las
estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner
define el aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos de
modo que permita ir mas alla de ellos hacia una comprensión
nueva.
A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los nuevos
principios que origen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
1- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo
2- El significado es producto
3- El conocimiento verbal es la clave de la transferencia
4- El método del descubrimiento es la principal para transmitir el
contenido
5- La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la
educación
6- El entretenimiento en la heurística del descubrimiento es mas
importante que la enseñanza de la materia de estudio
7- Cada niño es un pensador creativo y critico
8-La enseñanza expositiva es autoritaria
9- El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendió para
emplearlo ulteriormente
10- El descubrimiento es el generador único de motivación y
confianza en si mismo
11- El descubrimiento es una fuente primaria d motivación
intrínseca
12- El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo
Con base a estos principios; Bruner propone una teoría de la
instrucción que consideraba cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la secuencias de presentación y el
refuerzo al aprendizaje. La teoría propuesta por Bruner es una
teoría es una teoría prescriptiva o normativa a diferencia de las
teorías del aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser llamadas
descriptivas ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden o crecen.
Una teoría prescriptiva de la instrucción en cambios establece
los medios ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se produzca de la
mejor manera posible.
Esta teoría de la instrucción de Bruner se base en cuatro
aspectos principales:
Predisposición a aprender
En primer lugar, una teoría de la instrucción debe especificar
las experiencias que tienen la mayor probabilidad de lograr en un individuo una
predisposición a aprender. Bruner considera que el aprendizaje depende
siempre de la exploración de alternativas. Por esa razón una
teoría de la instrucción debe ser capaz de explicar la
activación, mantenimiento y dirección de esta conducta.
Activación
Este es el componente que explica la iniciación de la conducta de
explorar alternativas, paraBruner se basa principalmente en un grado adecuado
de incertidumbre
Mantenimiento. Una vez establecida la conducta es necesario que esta se
mantenga. Para ello es necesario que los beneficios percibidos de explorar las
alternativas sean mayores que los riesgos.
Dirección. Finalmente es importante que la exploración de
alternativas no sea aleatoria, es decir que tengan una dirección
determinada.
CAPITULO V
DESARROLLO
5.1.- Desarrollo cognoscitivo y educación
Conocer el desarrollo humano es esencial para abordar y dar sentido a la
educación en su acepción mas amplia dentro de los diversos
contextos en los que se realiza. En función de nuestra teoría
explicativa del desarrollo mas o menos nativista, constructivista o ambientalista,
se derivan las teorías implícitas educativas y practicas
concretas de la intervención educativa en todos los ambitos de
aplicación formales e informales, en todos los agentes intervinientes
(padres, compañeros, educadores), para todos sus componentes
(organicos, personales, afectivos, cognitivos y de aprendizaje) y
durante todo el ciclo vital del individuo en desarrollo.
Ello reclama y justifica el contenido de este monografico que
presentamos, en el que se explicitan alguno de los componentes antes
mencionados.
Partiendo de un concepto de desarrollo como proceso de cambio continuado que
experimenta un organismo, a lo largo de todo el ciclo vital materializado en
distintas etapas o estructuras mentales que se van redescribiendo desde el
período fetal y hasta el fin del ciclo vital, pasando por la
pequeña infancia, edad preescolar, edad escolar, adolescencia y adultez
ovejez, se deriva que dicho cambio se lleva a cabo a partir de la estrecha y
continuada interacción Plomin y Petrill, (1997) de condicionantes de
distinto tipo:
* Organicos: entendidos como la base neurobiológica estructural y
funcional del cerebro humano como sistema de procesamiento y tratamiento
continuado de la información.
* ambientales, incluyendo en ellos tanto los relativos al entorno físico
como social y humano en el que el sujeto esta inserto desde su
concepción y en cuyo seno se insertan y realizan los actos educativos
que le humanizan y/o le particularizan como ser humano. Estos condicionantes,
en estrecha interacción (el organico marca la potencialidad, el
ambiental: guía, modula y canaliza), dan lugar a distintos cursos de
desarrollo ya sea por un mayor ritmo y calidad, ya sea por su menor ritmo y
particularidad adquisitiva. Por lo tanto, abogamos por un concepto de
desarrollo neuroconstructivista, interactivo, multimodal, de ciclo vital,
recurrente, de cambios cualitativos y cuantitativos.
Según Piaget, ningún conocimiento es una copia de lo real, porque
de una manera u otra, incluye un proceso de asimilación de estructuras o
procesos anteriores; con esto se pretende decir: lo que se acaba de conocer y
lo que significa dentro del contexto del ser humano, lo que aprendió. Es
por esto que conocer no es copia de lo real, sino el actuar en la realidad y
transformarla. De esta manera los esquemas mas basicos que se asimilan
son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A
partir de nuestra estructura genética es como respondemos al medio en el
que estamos inscritos; pero a medida que seincrementan los estímulos y
conocimientos, entonces ampliamos nuestra capacidad de respuesta, porque
asimilamos estas nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción
y forma de responder al entorno.
De acuerdo a esto se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganización de las estructuras o esquemas cognitivos, como
consecuencia de procesos adaptativos del medio. Si la experiencia,
física o social, entra en conflicto con los conocimientos previos,
entonces las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia, y es esto lo que se considera como Aprendizaje. Dentro de este
aprendizaje se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual,
como son: el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que se van desarrollando en forma paralela, con
maduración y crecimiento biológico.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas:
* Corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación. En este influye la maduración
biológica, experiencia, transmisión social u equilibrio
cognitivo.
* Esta forma se limita a la adquisición de nuevas respuestas para
situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras
para utilizarlas en operaciones mentales específicas.
En el caso del aula de clases se considera que los factores motivadores de la
situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante, y no
son, por lo tanto manipulables directamente por el profesor. La
motivación que seestablezca va a depender de la necesidad del estudiante
de establecer su equilibrio conceptual. La enseñanza debe ser planteada
como el medio que permita que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, los transforme, le encuentre sentido, incorporando variaciones en sus
distintos aspectos de manera que logre hacer inferencias lógicas, y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración
de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y
estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de
equilibrio.
5.2.- Desarrollo moral y social.
Uno de los procesos mas importantes en el desarrollo infantil es el
desarrollo moral, entendiéndose éste como socialización,
es decir, el aprendizaje por parte del niño y del adolescente de las
normas de la familia o de la cultura. Este proceso de socialización es
de gran importancia, ya que es la misma sociedad la que impone las normas para
una convivencia satisfactoria la cual se ve como un bienestar moral, no
solamente con la sociedad, sino también con el hombre en oposición
se encuentra lo que es moralmente malo, que perjudica al hombre y a la
sociedad.
Dentro de la formación moral, existen factores influyentes como lo es la
familia (uno de los mas influyentes), la escuela, los amigos y los
profesores. Mas alla de la familia se encuentra la
religión que desde años atras ha ofrecido normas que
guían la conducta.
La moral que cada persona posee difiere de una a otra, aunque las etapaspor las
cuales se pasa para lograr una formación moral son las mismas para
todos.
Moral significa ante todo la norma o conjunto de normas- a tenor de la cual la
existencia en libertad cree deber conducirse. Pertenece, por lo tanto, a las
características peculiares del fenómeno humano.
De esta manera la moral pasa a constituir una característica propia del nivel
humano de organización de la materia. Se la concibe como un conjunto de
normas y principios fundados en las condiciones de la existencia en libertad y
coextensivos con ésta. En cambio hablaremos de moralidad, concepto
sociológico, como la suma y la forma de usos y costumbres que tienen
vigencia en una cultura determinada. Concebida así, la norma moral es
esencialmente un pensamiento, entendiendo aquí por pensamiento el
aspecto discursivo, dinamico y progresivo de toda nuestra vida
consciente.
Desarrollo social. El estudio del desarrollo social es relativamente
reciente y esto ha provocado posturas encontradas en el campo evolutivo, y
aunque todos los autores manifiestan su acuerdo en que el niño es un ser
social por naturaleza, existe desacuerdo sobre el momento de inicio de la
socialización. Para la mayoría de los autores el desarrollo
social comienza desde el momento en que el niño nace, ya que el primer
contacto social o la primera interacción social que se produce en su
vida, es el contacto con su madre.
Los padres seran así el primer agente socializador en la vida del
niño. La familia va a ser de gran importancia ya que en la
interacción padres-hijos se desarrollan patrones de protección de
actitudes y valores personales, con los que el niño generara
mas adelantelas habilidades sociales necesarias que le permitan
relacionarse de forma satisfactoria con sus iguales. Los siguientes
socializadores en la vida de un niño seran sus compañeros,
amigos o iguales junto con instituciones sociales como la escuela. Por tanto,
la socialización es el resultado de la interacción entre el
niño y el grupo social donde vive y adquiere roles, normas y costumbres.
5.3.- Educación de estudiantes con necesidades especiales.
Si se toma como referencia el caracter interactivo de las necesidades
educativas especiales, y se considera que éstas no son exclusivas del
alumno, sino que también interviene el medio, la escuela infantil tiene
que enfrentarse a la necesidad de prevenir y compensar desigualdades y diferencias.
En consecuencia, las necesidades educativas especiales que se presentan en este
ciclo educativo podrían entenderse también como los
planteamientos que tiene que formularse el profesorado de la escuela infantil
para compensar, potenciar y estimular el desarrollo de todos los niños y
niñas que tienen necesidades en este ciclo educativo.
Desde esta perspectiva se ha optado por hacer una definición de las
necesidades educativas especiales presentes en la etapa infantil en
términos de Prevención de dificultades, de Compensación de
diferencias y de potenciación del Desarrollo de capacidades, organizadas
en relación con cada uno de los ambitos en que se organiza el
currículo en esta etapa educativa.
Se ha de tener en cuenta que las necesidades educativas especiales no se
manifiestan de forma exclusiva en un sólo ambito, ni se
corresponden únicamente con un area de desarrollo; de la misma
formaque entre los ambitos de Educación Infantil hay una
interrelación, también las necesidades educativas estan
interrelacionadas, y se expresan de tal forma que existe una conexión e
interdependencia entre ellas y, por lo tanto, pueden ser respondidas y
compensarse desde el trabajo que se realiza en ambitos diferentes.
Si tuviéramos que describir los distintos tipos de necesidades para arbitrar
distintas medidas y reflejarlas en los Planes Individuales de actuación,
Adaptaciones curriculares y ser contempladas en los Proyectos Educativos y
Curriculares nos aproximaríamos a las mismas desde esta
clasificación:
* Necesidades vinculadas al Ambito de Identidad y Autonomía
Personal:
* Necesidad de compensar desajustes afectivos y emocionales
* Necesidad de compensar procesos de adaptación al entorno
* Necesidad de potenciar el desarrollo motriz
* Necesidad de potenciar adquisición de habitos de la vida
cotidiana
* Necesidades vinculadas al Ambito Físico y Social:
* Necesidad de compensar el desarrollo del juego
* Necesidad de compensar el desarrollo social y las habilidades sociales
* Necesidad de responder a situaciones de medio social desfavorecido
* Necesidades vinculadas al Ambito de la Comunicación y
representación:
* Necesidad de desarrollar y potenciar procesos de comunicación
* Necesidad de desarrollar y potenciar el lenguaje verbal
* Necesidad de desarrollar las habilidades representacionales
* Necesidad de compensar y potenciar el aprendizaje de una segunda lengua
* Necesidades vinculadas a los medios de acceso al currículo
* Necesidad depotenciar la relación con las familias
CONCLUSIONES
En conclusión, el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en
la capacidad de ejecución adquirida por medio de la experiencia, la
experiencia puede no implicar interacción abierta con el ambiente
externo, pero también puede implicar procesos cognoscitivos cubiertos.
La inteligencia, el aprendizaje y la creatividad, no deben ser vistos como
aspectos ajenos a la realidad de cualquier organización y mucho menos
desperdiciados o desatendidos como hasta hoy se ha venido haciendo en un gran
número de empresas.
El psicólogo del trabajo debe ser capaz de abrir camino para el
maximo aprovechamiento de los conocimientos surgidos de las
múltiples investigaciones en el ambito laboral y humano.
Llevandolas a cabo dentro de un marco ético y de responsabilidad
profesional.
Los aspectos, hasta este momento revisados se encuentran íntimamente
relacionados entre sí. La inteligencia, debe ser atendida y entendida en
forma amplia y compleja; el aprendizaje no solo basado en la teoría,
sino también en la observación y en la propia experiencia del
individuo, llevando consigo el objetivo central que le da su origen: el cambio
de conductas.
Finalmente, la creatividad no debe ser limitada a descubrimientos
extraordinarios o restringidos. Invariablemente, las emociones profundizan este
aprendizaje, especialmente cuando un comentario o una experiencia duelen o
agradan, ofreciendo nuevos conocimientos y generando nuevas formas de lidiar
con un desafío. Siendo mas probable recordar aquellas
experiencias que menos se ajustan a nuestros patrones usuales.
