INFANCIA Y PEDAGOGÍA.
La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía.
Por un lado proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia; por otro, abstrae todas las características históricas de la niñez humana. A la vez, y mediante un proceso de segregación y reintegración de sentidos, contribuye a la construcción de la infancia, de la que declara se subsidiaria. Finalmente, se posiciona como reivindicadota de una infancia naturalmente normal; inversa a la “tradicional” visión del niño como adulto en pequeño.

El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. Aunque es cierto que el alumno está en algún grado incluido en el niño, sobre todo respecto al ámbito delimitado por la edad, tampoco es menos cierto que el alumno en tanto objeto de conocimiento contiene caracteres que sobrepasan al niño en general. El alumno es un campo de intervención no ajeno a la niñez sino más complejo. El niño aparece en un primer momento como razón necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es el espacio singular; es decir, un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar.

Esta necesariedad hace que para el discurso pedagógico la existencia de la niñez sea más que nada un dato anterior a toda construcción discursiva. Es decir, en el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia comocorolario a partir del cual podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño, de esta manera, es la base para construir teóricamente al alumno.

A pesar de la fuerza que en el discurso pedagógico poseen esos supuestos, es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pedagógico actual una crítica a la universalidad, y por ende, un reconocimiento más o menos explícito a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disímiles fenómenos y situaciones en este solo término. Estas disimilitudes pueden ser, por ejemplo, señaladas en el campo psicoevolutivo, con lo que se insistirá en la necesidad de considerar las desiguales características de las distintas etapas o estadios en la evolución.

Otras disimilitudes, desde el seno mismo de la pedagogía, han sido señaladas en el campo sociológico y antropológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeducativa, se ha concluido que tanto la situación social y económica por la que se atraviesa como las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela más o menos estática en su propuesta.

Pero la más radical crítica a este concepto tan general de infancia sobre el que se posiciona la pedagogía no provino del seno de esta disciplina sino del ámbito de la historia y la demografía. Fue seguramente pionero el trabajo de Philippe Aries (1960), a partir del cual esposible afirmar ciertas características históricas de la infancia, características que por lo menos relativizan no pocas de las más corrientes afirmaciones del sentido común del pedagogo.

Estas investigaciones demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno y no un dato general y ahistórico que impregna toda la historia de la humanidad. No en sus trazos biológicos (aunque obviamente no es posible desconocer las relaciones entre lo biológico y lo cultural) sino en su constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que, además, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: a la inversa que el postulado clásico de la pedagogía, el ser alumno no es un paso posterior al ser niño sino por lo menos parte de su génesis.

La línea de estudios sobre la historia de la infancia iniciada por Aries apunta a varias cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del “sentimiento de infancia” en su forma moderna. Este sentimiento según Aries, no existió siempre ya que no es posible constatar sino a partir del siglo XV europeo, y aún bien tímidamente, una cantidad significativa de imágenes acerca de la edad infantil.

Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil hacen eclosión en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de acción sobre los más jóvenes comienza muy lentamente a perfilarse y así se constituye otro modo de relación de las parcelas sociales etariamente diferenciadas.

La infancia deja de ocuparsu lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo. Ahora el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en él necesidad de resguardo y protección.

La modernidad entonces produce un primer movimiento de recorte, de segregación para restituir a la niñez a la sociedad, pero ahora con un nuevo status; segregación y restitución inseparables en el tiempo, complementarias de un mismo fenómeno.

Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. Cuerpo para ser amado y educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la familia. En lo que Aries denomina “Antiguo Régimen”, los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban.

Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como adulto-pequeño, a partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciadas a raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en particular. A la par, otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el amor maternal, sentimiento que esnormalmente proyectado a la actividad docente femenina, condensado en gran medida en las funciones de maestra y madre.

ÉMILE OU DE L’NFANCE
La infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros en Émile ou de l’éducation de Jean Jacques Rousseau.
El Emilio produce efectos inequívocos en la configuración de la pedagogía moderna al delinear al niño pero, sobre todo, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado.

La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitrario producto de la acción discursiva ni, mucho menos, como la particular característica que toma la cultura en lo que respecta a los seres más pequeños. Los límites de la niñez son propios de la niñez y, por lo tanto, naturales a su ser

“La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su bienestar.” (Rousseau)

En Émile se trata de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transparente. (…) Nombrar es asociar las características infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es, además, plantear un modelo de actividad educativa sobre la infancia que se adecue a esas características antes nombradas.

Así Émile es para la pedagogía punto de partida, palabra inicial, raíz. La obra des-cubre la infancianombrándola y normalizando su existencia; situándola en aquella posición de las cosas que merecen un nombre y por tanto ser estudiadas y respetada.

(…) la delimitación de la infancia no es para Rousseau solamente asunto filosófico; en todo el libro primero de Émile se hace constante hincapié en la buena alimentación de los niños, se reivindica la lactancia y hasta se dan otros consejos.

“Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quién de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa esta siempre, y donde el alma está en paz” (Rousseau).

La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En Émile, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno. La palabra del autor nos libera de los viejos y antinaturales conceptos de niño como adulto-pequeño; la infancia es parte inalienable de la naturaleza porque “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Rousseau

Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza: cómo promover el ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescripciones de la naturaleza? Esto, que ha generado el concepto rousseauniano de “educación negativa” supone la concepción de una acción que no perturbe lo que es natural; una acción tan natural como la situación del objeto en cuestión. La respuesta a la pregunta aparece en la obra de un modo contundente: se trata de desplegar aquello que ya se posee a través de la propia experiencia, que en la infancia tiene un pesosingular

“La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias.”

La mala educación será, por lo tanto, aquella que no sabe detectar al niño dentro del niño.
sCuáles son las características de la infancia? En Émile el niño es un no-adulto y su principal carencia es de la razón: “Si los niños entendieran razones, no tendrían necesidad de ser enseñados”. Sin embargo, la tabula rasa en Émile no es total o, al menos, no habrán de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural (para aprender).

“Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada (…) Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer son efectos puramente mecánicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad Rousseau)

Esta falta de razón adulta como ingrediente central de la infancia, ineludiblemente desemboca en la necesidad de una protección específica ya que el niño es incapaz de comportarse en forma autónoma: su ley es la ley del adulto. (…) Esta amoralidad no implica maldad en el alma infantil sino más bien ingenuidad e inconciencia.

El contrato entre educador y educando supone esta desigualdad jurídica basada en la heteronomía intrínseca al ser infantil

“El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada ni conoce nada, sno está a vuestra merced? (…) Sin duda, el debe hacer sólo lo que debe pero él debe querer sólo lo que vosotros queréis que él haga.”(Rousseau)

Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en función del respeto a lanaturaleza infantil pero esto es siempre una concesión librada a favor de un correcto desarrollo humano.

La relación entre el niño el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una cláusula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por, justamente, ser adulto. La relación por lo tanto se establece a partir de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra.

Esta asimetría acaba según Émile en una simetría, la acción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. En la obra en cuestión, el tutor va a educar a Emilio hasta el momento en que “(…) cuando hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo…” o también que el niño “no tenga más necesidad de mí”.

“El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el suyo no sabría mantenerse… No debe ser ni animal ni hombre: niño; es necesario que él dependa y no que obedezca; que demande y no que mande” Rousseau)

La dependencia como característica natural intrínseca a la niñez es llevada en Émile hasta la exasperación. Es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su final el final de la dependencia.

Además, a partir de esta dependencia surge un incontenible deseo epistemológico: voluntad de saber acerca del niño. La conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad, todo debe ser estudiado a fin de proceder en la educación de los niños de acuerdo a lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividadinfantil aquello nocivo o antinatural.

En este sentido en Émile se nombra lo propio y lo ajeno de la infancia en relación a su elemento medible: la edad (En la Edad Media conocer la propia edad no era un saber generalizado).

La edad pasa a constituir el pivote observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos.

“Tratad a vuestro alumno según su edad”, constituyendo éste el indicador más fehaciente del carácter sujeto a la naturaleza que necesariamente posee la infancia.

En Émile se expresa con sin igual contundencia la producción pedagógica del cuerpo infantil cuerpo que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado, objetivado, limitado y analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y más íntimos.