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Evaluacion en las ciencias experimentales - Estrategias y Modelos de Evaluación en Ciencias con Enfoque Constructivista





DIPLOMADO EN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA.

Módulo VIII:

Estrategias y Modelos de Evaluación en Ciencias con Enfoque Constructivista.



CONTENIDO



• Orientar y sensibilizar a los profesores en el conocimiento y aplicación de instrumentos de evaluación formativa con enfoque constructivista.

JUSTIFICACIÓN

En el nivel medio superior, los cursos del Área de Ciencias Experimentales, presentan un elevado índice de reprobación, debido a que se manejan gran cantidad de conceptos de alto grado de abstracción y complejidad, los cuales dificultan el aprendizaje.

Nosotros como docentes, no sólo pretendemos que nuestros alumnos logren acreditar sus asignaturas, sino que el aprendizaje le sea significativo, de tal manera que lo puedan incorporar a su vivencia diaria, es decir que el estudiante aplique los conocimientos para resolver problemas cotidianos. Para lograr lo anterior, tenemos que desarrollar en los estudiantes los 3 niveles cognitivos: 1. Memoria, 2. Comprensión 3. Aplicación, análisis, síntesis y resolución de problemas.



Por lo anterior, este curso- taller pretende orientar y sensibilizar a los profesores en el conocimiento, elaboración y aplicación de diferentes instrumentos de evaluación del aprendizaje, los cuales podrán utilizarse en la asignatura que imparten. Así como, enfatizar la importancia que tiene la evaluación formativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

CONTENIDO TEMÁTICO

I.
PRIMERA SESIÓN . EVALUACIÓN EDUCATIVA

CONCEPTO DE EVALUACION
• La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Concepto

Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar

• Clasificación de la evaluación de acuerdo al momento.

LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA

• Estrategias cognitivas
• Metacognición
• Transición de novicio a experto

INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LOS MODELOSCOMPUTACIONALES
• Modelo de A. H. Johnstone
• Propuestas constructivistas

Tarea: La evaluación e un mundo globalizado

Traer un examen elaborado por los profesores
Traer programa de estudios

II. SEGUNDA SESIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SU EVALUACIÓN.

CLASIFICACIÓN DE LOS NIVELES COGNITIVOS VINCULADOS A LOS CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA

• Importancia y ejemplos
• Diferentes taxonomías
• Clasificación de niveles
• Evaluación por competencias.
• Análisis de Reactivos tipo PISA y ENLACE



II. TERCERA SESIÓN

MÉTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN

LOS REACTIVOS

Los reactivos como base de pruebas

• Definición de reactivo

Formato de los reactivos

• Bases teóricas en la construcción de reactivos
• Reactivos de opción múltiple
• Reactivos falso verdadero
• Reactivos de correspondencia
• Reactivos de respuesta a construir:
• Respuesta corta

• Respuesta restringida
• Respuesta extensa
• Validez y Confiabilidad

IV. CUARTA SESIÓN

EVALUACIÓN ALTERNATIVA
• Mapas Conceptuales
• Uve de Gowin
• Rúbrica

Evaluación ( Revisar Rúbrica)

• 100 % de asistencia
• Participación activa en cada sesión
• Contestar cada una de las evaluaciones formativas con calificación acreditable
• Elaboración de una prueba para evaluar un curso.

Criterios para la evaluación del curso “ESTRETEGIAS Y MODELOS DE EVALUACIÓN EN CIENCIAS CON U N ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA”
|Nivel | C R I T E R I O S |
ACTITUDES |DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES EN EL AULA |TAREAS ESCRITAS |
. Excelente puntualidad |. Participación activa en todas las actividades |. Estudia todos los materiales de apoyo. |
. Cooperación constante |. Proporciona ideas y solucionesconstantemente |. Contesta todos los cuestionarios |
.-Participación continua |. Durante las 5 sesiones toma apuntes en los que resalta |proporcionados aceptablemente. |
|A, |. Siempre muestra atención e interés |puntos de interés e integra conceptos |. Todos los ejercicios muestran |
. Apoya constantemente al equipo de trabajo |.Realiza todas las tareas propuestas |comprensión aceptable de los conceptos |
|4 |. Comparte conocimientos con los demás tratados |
. Siempre muestra respeto hacia las |
|9-10 |opiniones de los demás |
. Algunas veces hubo retardos |. Participación activa en muchas las actividades |. Estudia casi todos materiales de apoyo |
. Alguna vez no hubo cooperación |. proporciona ideas y soluciones la mayoría de las veces |. Contesta la mayoría de los cuestionarios |
|B, |. Alguna vez mostró poco interés |. En la mayoría de las sesiones toma apuntes en los que |proporcionados, aceptablemente |
. Alguna vez no compartió conocimientos |resalta puntos de interés e integra conceptos |.La mayoría de los ejercicios muestran |
|3 |.Alguna vez no respetó ideas o mostró |. Realiza la mayoría de las tareas propuestas |comprensión aceptable de los conceptos |
agresión tratados |
|8- 9 | |
. Frecuentemente hubo retardos |. Participación activa en algunas las actividades |. Estudia algunos materiales de apoyo. |
|C, |. En varias ocasiones no hubo cooperación. |. Algunas veces proporciona ideas y soluciones. |. Contesta la mayoría de los cuestionarios |
. No mostró mucho interés en varias |. En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta |proporcionados, con poca efectividad |
ocasiones. |puntos de interés e integra conceptos. |. La mayoría de los ejercicios muestran |
|2 |. Algunas veces no compartió conocimientos |. Realiza algunas de las tareas propuestas. |comprensión aceptable de los conceptos |
.Algunas veces no respetó ideas, o mostró tratados |
agresión |
|7- 8
| D, |. Frecuentemente hubo retardos. |. No hay participación activa en las actividades |. No demuestra haber analizado el material |
. No hubo cooperación. |. No proporciona ideas y soluciones |de apoyo |
|1 |. Mostró poco interés en varias ocasiones. |. En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta |. Los cuestionarios demuestran poco |
. No compartió conocimientos |puntos de interés e integra conceptos.|aprovechamiento |
|6 – 7 |. No respetó ideas, o mostró agresión |. Realiza algunas de las tareas propuestas. |. Los ejercicios muestran falta de |
comprensión. |
|F, |No hay evidencia de interés |. No se registra actividad |. No hay producción |
|0
|menos de
|6

CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Existen innumerables definiciones de evaluación en general y de evaluación educativa en particular, aquí se presentan algunas de las más reconocidas en ambos alcances.

Evaluación en general

Para Tombari y Borich (1999), es el valor o importancia que damos a una medición
Es un proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se interpretan para producir información o juicios (J George y J Cowan 1999).

Fernández (2002), define evaluación como:
“Proceso contextualizado y sistematizado, intencionalmente diseñado y técnicamente fundamentado, de recopilación de información relevante, fiable, y válida, que permita emitir un juicio valorativo en función de los criterios previamente determinados como base para la toma de decisiones.”


La evaluación permite llegar a la instrumentación de un modelo.

Evaluación educativa

En las actividades educativas en particular, el proceso evaluativo se propone también obtener información acerca de los logros desus objetivos educativos. Los objetivos de la educación son tan amplios y los influyen tantos factores que su evaluación resulta muy compleja y amplia. incluida la evaluación de las instituciones mismas, los planes de estudio, los profesores, alumnos, las áreas administrativas, las académicas, etc.

Se observan entonces diferentes categorías de evaluación, de acuerdo al propósito que se tenga.
Una de las fuentes de confusión en este campo, es la que se genera entre evaluación educativa y evaluación de los aprendizajes, como ya se estableció, la evaluación educativa se refiere a totalidad de factores que confluyen en la educación. La evaluación de los aprendizajes se refiere específicamente al grado de logro de los objetivos referidos a lo aprendido.

La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Para determinar el concepto de “evaluación del aprendizaje” se recuerda una de las definiciones más conocidas del término aprendizaje:
El aprendizaje, es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y actitudes, el cambio de conductas como resultado del proceso de enseñanza - aprendizaje.

En consecuencia la evaluación del aprendizaje debe considerar la calidad y cantidad de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad docente, con el fin de tomar decisiones.

La evaluación del aprendizaje se confunde, también, con la medición del aprendizaje y con las funciones de la evaluación. Por medición del aprendizaje se entiende el proceso de medir lo aprendido cualitativamente y cuantitativamente asignando un valor a las observaciones, valor que las compara, recordamos que medir es comparar y medir el aprendizaje es comparar infinidad de elementos que lo comprenden, por lo que resulta un proceso complejo y relativo. Por ejemplo, en cantidades físicas se pueden establecer comparaciones entre magnitudes como entre una longitud y otra, pero en aprendizajes scómo se establece el punto de comparación?. En el ejemplo de una longitud se puede determinar cuando existeuna longitud cero pero en educación, cualquiera que sea la escala de medición esta no puede marcarnos un aprendizaje cero.
La medición queda subsumida en la evaluación.

Una vez que se especifica el área de la evaluación que tratamos, dentro del campo amplio de la evaluación educativa, se analizan las definiciones, características y funciones que diversos autores apuntan acerca de la evaluación de los aprendizajes:

La evaluación, usada en su amplia concepción, incluye todos los métodos posibles para determinar la extensión a la que los estudiantes están logrando los objetivos educativos que se pretenden (Norman E Gronlund 1999)

La evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje es la reunión sistemática de evidencias, a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos. (C. B. Chadwick y N Rivera 1990).

Mapa conceptual de la evaluación de los aprendizajes

En el siguiente esquema se puede observar la relación de la evaluación de los aprendizajes con la evaluación educativa en general. El esquema resume además; los objetivos, los contenidos, los momentos, los métodos y técnicas, de la evaluación de los aprendizajes. Este mapa constituye un organizador avanzado de los logros que se pretenden en el curso.
El spara que? se relaciona con las funciones de la evaluación, enumeradas adelante.
En el sque? se hace referencia a los conocimientos en general. Se eligió la clasificación más comúnmente conocida.
En el scómo? se eligió la clasificación de Grondlund.
En el scuando? se anotan los 3 momentos a los que se hace referencia tradicionalmente. Aunque, adelante se hacen algunas puntualizaciones sobre estos.

Funciones de la evaluación

• Mejorar, remediar, reconsiderar estrategias.
• Monitorear el logro de los objetivos.
• Certificar, reduciendo subjetividad.
• Revela dificultades durante el proceso educativo.
• Motiva a los estudiantes
• Promueve estrategias metacognitivas en los estudiantes
• Contribuye a la retención y transferencia de los aprendizajesDiferencia entre evaluar, calificar, acreditar

De acuerdo a Rocío Quesada 1988, la calificación y la evaluación no son procesos diferentes, la calificación es una de las funciones de la evaluación, es decir, la calificación es de menor grado de generalidad, recomienda que cada vez que se evalúe el aprendizaje, se retroalimente el proceso de enseñanza – aprendizaje además de servir como base de calificación.
Jorge Apel (1994) distingue entre la calificación numérica y la calificación conceptual.

De acuerdo a Porfirio Morán (1994), mientras la evaluación es un proceso amplio, complejo y profundo que comprende todo el acontecer del proceso educativo en el aula, la acreditación considera aspectos concretos más relacionados con los aprendizajes planteados explícitamente en los programas de estudio que están en relación con los resultados y con la eficacia de un curso.
La acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias relacionadas con los aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver directamente con la formación de los estudiantes. La planeación de la acreditación se emprende desde el mismo momento en que se formulan los objetivos de aprendizaje terminales del programa y cuando se determinan los contenidos programáticos para alcanzar dichos propósitos.

Como puede apreciarse, la evaluación incluye a la calificación y a la acreditación, pero no al revés, de hecho es factible evaluar sin medir, como cuando evaluamos una obra de arte; o sin calificar, como en las autoevaluaciones.

Zarzar Charur (1997), establece que evaluar implica una valoración y se refiere a calidad.
La calificación implica una medición y se refiere a asignar un valor, una cantidad numérica al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón. El patrón que se usa puede tener una escala de intervalo o de razón, para dar o poner una nota.

La acreditación significa hacer digno de crédito o reputación; se refiere a criterios de tipo académico administrativos, mediantelos cuales una institución educativa, avala el título, diploma o constancia que se otorga a cada alumno, así como el tipo y nivel de la formación que dicho documento representa.

Evaluación referida al criterio, evaluación referida a la norma, evaluación referida al logro.

1.- Evaluación referida a la norma.- El resultado de una prueba puede informar del grado relativo de un estudiante con respecto a otros, por ejemplo, se puede indicar el lugar que ocupa un alumno en relación a un grupo.
2.- Evaluación referida al criterio.- Se informa del grado al cual un estudiante logra aprender un conocimiento específico o desarrollo de una habilidad.
Estas referencias son en realidad métodos para interpretar resultados.
3.- Evaluación referida al logro.- Se hace referencia al grado de esfuerzo que el estudiante hizo tomando en consideración los aprendizajes en el punto de partida.

Clasificación de la evaluación de acuerdo al momento

De acuerdo a las teorías cognitivas que anotan la participación activa del estudiante como condición necesaria para asegurar el logro eficaz de los objetivos educativos tales como la autorregulación, el desarrollo de habilidades superiores, la toma de responsabilidad social, el desarrollo de pensamiento crítico y creativo, la evaluación debe incorporarse continuamente a las actividades docentes, beneficiando el proceso educativo con sus diversas funciones, esta es la concepción más amplia de la evaluación, concepto que se refiere a la evaluación formativa.
Sin embargo, es útil tomar en consideración los otros momentos de la evaluación, resumidas a continuación:

EVALUACIÓN DIAGNOSTICA. Inicio de una etapa.
Estado de conocimientos al inicio de curso, unidad, ciclo de conocimientos mínimo, ideas previas, conocimientos adicionales

EVALUACIÓN FORMATIVA. Durante el proceso.
Se lleva a cabo durante el proceso de aprendizaje, evaluación constante. Por el carácter central en el proceso educativo que esta evaluación tiene, se puntualizan algunas de sus características:
Laevaluación constante en el aula comprende pruebas planificadas junto con las actividades de aprendizaje, con el propósito de observar los cambios en las habilidades, desempeño y adquisición de conocimientos específicos.

Los resultados de las pruebas informan a los profesores y a los alumnos de lo adecuado de las estrategias de enseñanza, de las dificultades que los estudiantes tienen, de la necesidad de repasar, de cambiar de actividad, de corregir. La información obtenida de las pruebas planeadas y la interpretación de la misma constituye una evidencia clara de las necesidades de una población en particular, de los errores que se cometen en la instrucción, de las concepciones equivocadas más comunes.

Además de servir como instrumentos de evaluación, las pruebas sistemáticas durante el proceso docente, sirven como actividades de aprendizaje para que en forma autónoma los alumnos aprendan los contenidos declarativos y procedimentales básicos de una disciplina pero también desarrollen por sí mismos habilidades y actitudes. Se incluye aquí la autoevaluación, la que promueve la metacognición y actitudes como la responsabilidad en acuerdo con el concepto de evaluación formadora. Las funciones de la evaluación formativa se resumen a continuación:
a. Primero, el de monitorear los logros tanto del grupo en general como de cada uno de nuestros alumnos. Atiende al proceso.
b. De implementar estrategias, si es el caso, para corregir.
c. El uso de reactivos como estrategias de aprendizaje- evaluación.
d. Las características de estos reactivos los convierten en herramientas para desarrollar habilidades y actitudes, por lo que la concepción de formativos va mas allá de solo adquirir información mediante su implementación. Su uso en actividades grupales permite desarrollar habilidades de alto nivel y actitudes, pueden sin embargo usarse individualmente.
e. Los resultados de estas evaluaciones pueden corregirse mientras haya tiempo.

EVALUACIÓN SUMATIVA. Fin de una etapa, se atiende a los resultados.

Sin embargo debehacerse notar que esta clasificación no es rígida, ya que por ejemplo, una evaluación sumativa al final de un curso para certificar a un alumno, puede convertirse en diagnóstica desde el punto de vista del profesor que al analizar los resultados y hacer ajustes para su próximo curso hace uso de la información que le proporciona la evaluación sumativa, característica esta de la evaluación formativa.

La respuesta a cuándo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE, y se incluye la evaluación de las actitudes.

LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SU EVALUACIÓN

Para comprender como se aprende y en consecuencia como evaluar el aprendizaje, de manera breve, se hace referencia aquí a uno de los fundamentos de la teoría cognitiva, el procesamiento de la información y a las principales posturas constructivistas que nos explican como lograr un mejor que este procesamiento sea de mejor calidad.

Para describir cómo se procesan y transforman las experiencias en imágenes mentales y como son almacenadas, se adopta aquí la interpretación de Johnstone, un influyente investigador de la enseñanza de las ciencias. Se presenta luego, una síntesis de las principales posturas constructivistas, que permiten comprender las mejor condiciones para procesar la información que percibimos.

2.1 Interpretacion de los modelos computacionales en la educación de las ciencias

Algunos investigadores en el área de la Educación en Ciencias se refieren al modelo del procesamiento de la información para explicar las dificultades que se tienen en disciplinas tan abstractas como las experimentales. Así el modelo de A. H. Johnstone presentado en la siguiente figura esta siendo citado en estudios y propuestas para mejorar la enseñanza.

Modelo de A. H. Johnstone
Consta de un filtro de percepción que está formado por nuestras experiencias, conocimientos, creencias, miedos, nuestra historia. Percibimos la información de acuerdo a este bagaje que es exclusivo de una persona.

Una vez seleccionada la información, esta pasa a un espacio detrabajo, donde es procesada, no toda la información puede ser manejada, tenemos un límite, un número de esquemas que podemos operar. En este espacio interpretamos la información percibida, la clasificamos, la relacionamos a otra que podemos traer de la Memoria de Largo Plazo (MLP).

Tenemos algunas formas predeterminadas para interpretar la información nueva, por ejemplo; completamos informaciones parciales, buscamos regularidades en la información que llega.

Si la información percibida se relaciona a la información almacenada, esta va al espacio de trabajo en donde la comparamos, diferenciamos y establecemos similitudes. De acuerdo al grado de relaciones entre la nueva información y la anterior, aquella se almacenará con mayor o menor firmeza.

La información almacenada queda disponible para ir al espacio de trabajo al ser activada mediante un dato nuevo que tenga alguna relación con ella. Sin embargo tenemos diferente habilidad para desempacar la información almacenada (capacidad de recuperación).

Cuatro formas de almacenamiento de información:
a–S El nuevo conocimiento ajusta bien
a–S El nuevo conocimiento parece ajustar bien
a–S Almacenamiento lineal
a–S No hay conexión

Las consecuencias de este modelo pueden resumirse en los siguientes puntos:

• Construimos nuestro propio conocimiento.
• Podemos manejar un número limitado de información.
• Cierto número de esquemas relacionados pueden constituir uno solo si se
consigue su dominio.
• Los humanos completamos estímulos que se nos presentan en forma parcial.
• Somos buscadores de patrones.
• Tenemos diferente capacidad para localizar la información almacenada.
• Tenemos diferente estilo cognitivo.

Relación del modelo y las principales ideas sobre la construcción de los aprendizajes

La calidad del procesamiento se relaciona con diversas posturas teóricas que consideran que la construcción del conocimiento se realiza en el interior del individuo. Algunas de las principales corrientes proponen:

• La escuela de Frankfurt,(Weltheim, Kohler), recomienda incorporar los conocimientos específicos dentro de un gran conjunto al que pertenece. Esto por la tendencia que las personas tienen de perder de vista lo global por perderse en los detalles. En este sentido, Asusubel propone el organizador avanzado para observar el todo. Una síntesis en forma de esquema o de resumen del todo.
Evaluar la estructura global implica el uso de esquemas de un conjunto de conocimientos tales como mapas conceptuales.

• Ausubel propone considerar las ideas previas de los alumnos para dotar de significado a la nueva información. Otros autores como Dewey (1916), Driver (1989), Solomon (1994), enriquecen las propuestas de Ausubel en relación con las ideas previas de los alumnos, indican que los alumnos cuentan con ideas, construcciones intelectuales con las que interpretan la información que reciben, ellos no son tablas rasas o recipientes vacíos que haya que llenar. En el proceso de la enseñanza, los profesores deben ver éstas ideas o construcciones como concepciones alternativas y no considerarlas como errores de los alumnos. Las ideas que se construyen a partir de la información disponible, tienen su propia lógica, aunque no siempre correcta desde el punto de vista del maestro.

Otros autores como Novak & Gowin 1984, White, 1988, Wittrock, 1994, de acuerdo con la idea de que son los estudiantes los responsables de su propio aprendizaje, que es en la mente del estudiante donde los nuevos significados se formulan y comprenden proponen estrategias como los mapas conceptuales actividades en las que los estudiantes juegan un papel activo y el aprendizaje situado, respectivamente.
Evaluar los conceptos previos mediante reactivos en los que el alumno reconozca la respuesta correcta entre las incorrectas o alternativa, es adecuado.

• Piaget propone tener en cuenta el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos. Dar tiempo a los alumnos que por el momento no comprendan algún concepto abstracto.
Evaluar el nivel de comprensión de los conceptos abstractos esadecuado antes y durante el proceso docente.

• Vigotsky propone que para promover el desarrollo intelectual de los alumnos es necesario abordar lo contenidos con un nivel de complejidad ligeramente superior al que ya tienen los alumnos; la zona próxima de desarrollo.
La evaluación de la formación de conocimientos y habilidades mediante todo tipo de reactivos es eficaz como estrategia de aprendizaje.

• Autores como Dewey, y Vigotsky recomiendan promover el aprendizaje en un ambiente social. Estrategias de tipo grupal promueven la aportación de diversas ideas, con lo cual se consiguen hacer más conexiones en la estructura mental.

Construir rúbricas para evaluar el trabajo grupal es adecuado para promover el aprendizaje en un ambiente social.

• Para Piaget el aprendizaje consiste principalmente de tres procesos: asimilación, acomodación y equilibración.
- La Asimilación es la integración de la información nueva en estructuras previas, las que pueden permanecer sin afectación o pueden ser modificadas en mayor o menor grado debido a los procesos de interpretación de la nueva información, en este proceso no hay rompimiento de la estructura existente.
- El proceso por el cual las personas desarrollan o modifican las estructuras mentales existentes es la acomodación. Los procesos asimilativos no rompen la continuidad de las estructuras, mientras que los cambios acomodativos suceden cuando se rompe la continuidad, se produce un desequilibrio, hay inquietud porque algo no está bien, al modificar las estructuras, se es capaz otra vez de asimilar en forma diferenciada. Para Piaget el desarrollo del conocimiento es una respuesta del individuo hacia el medio. El desequilibrio causado porque la información nueva no se adapta a las estructuras existentes provoca cambios en éstas, haciéndolas más adecuadas a la nueva situación.
- Cuando una información nueva no se adapta a las estructuras previas sucede un desequilibrio, para contrarrestarlo es necesario modificar las estructuras hasta lograrnuevamente la asimilación, el proceso es llamado equilibración.

Obsérvese que estos procesos se adaptan bien a la forma en que se almacena mejor la información en la memoria a largo plazo.

Para que la evaluación formativa apoye estos procesos es necesario implementar todo tipo de reactivos, sobre todo si se van aplicando paulatinamente lo largo del curso y de acuerdo al grado de dificultad.

• La formación de conceptos y regularidades en forma natural como procesos inherentes a las personas es otra de las propuestas de Vigotsky. En este contexto del desarrollo de habilidades científicas, Dewey, sostiene que la mejor forma de lograr mayor sentido y autonomía a partir de la experiencia es mediante el pensamiento reflexivo. La investigación científica es una excelente actividad para el logro de capacidades que doten al ciudadano de autonomía educativa. El proceso de construcción educativa se logra mejor en un contexto democrático.

Para evaluar estos procesos del pensamiento científico se sugieren reactivos que desarrollen estas habilidades a partir del análisis de información escrita o experimental.

|NIVEL |PROCESOS INTELECTUALES |ESTRUCTURAS PSICOPEDAGÓGICAS |ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE |TIPOS DE REACTIVOS |
|COGNITIVO |
|Convencionales |Alternativos |
Crear |Ensayo abierto
Criticar Interpretación |
|3 Nuevo Conocimiento |Problematizaciones de lecturas |
Investigaciones |
Evaluar Diseño de experimentos |Opción |Vs Gowin |
Predecir |Reestructuración del conocimiento|Explicación de fenómenos Vs Gowin Rubrics |
Hipotetizar |para el |Análisis de lecturas y variables |
Resumir |uso del
Sintetizar Análisis de diagramas |
Analizar |
|2 |Generalizar | Organización de conocimientos |Mapas conceptuales |
InferirMapas mentales Elaboración de mapas |
Deducir Llaves Completar mapas |
Inducir |Elaboración de conceptos |Diagramas de flujo |Opción |Completar secuencias |
Ejemplificar Cuadros comparativos Completar cuadros |
Clasificar Líneas comparativas (del tiempo, óxido Juegos |
Establecer regularidades reducción, pH, línea numérica) |
Discriminar Lista de características |
Caracterizar Lista de funciones |
|1 |Recordar Subrayar |
Reconocer |Recuperación de la información |Copiar ||Juegos (lotería) |
Repasar |Opción y respuesta corta
Fichas bibliográficas |

TABLA. RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES COGNITIVOS Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE - EVALUACIÓN

2. La evaluación formativa en el desarrollo de las COMPETENCIAS

Es necesario evaluar, pero no solo para conocer el rendimiento de los estudiantes, sino para mejorar el propio desarrollo de los conocimientos y de las habilidades, para encontrar factores que determinan el desempeño, para orientar las políticas educativas, para encontrar causas de las dificultades o para proponer soluciones y mejorar. Para ello, se cuenta con la llamada evaluación formativa, que consiste en el uso de reactivos como estrategia de aprendizaje, con la ventaja de que informa al maestro y al alumno sobre el desarrollo o las dificultades durante el proceso docente en el tiempo oportuno para corregir el rumbo. La evaluación formativa de las habilidades de alto nivel para la vida, implica determinar los contendidos relevantes y significativos, el contexto y los procesos intelectuales a desarrollar. A partir de tales especificaciones es importante formular los reactivos adecuados que sean útiles en el desarrollo de las competencias.

Evaluaciones internacionales PISA

De las evaluaciones internacionales que se han llevado a cabo en los últimos 40 años, puede citarse en primer lugar, la realizada por las organizaciones, International Association of Educational Achievement (IEA) y por la Education Testing Service´s International Assesment of Educational Progress (IAEP). La calidad y el alcance de estos estudios han mejorado a través del tiempo, pero sólo proporcionan información esporádica y parcialacerca del rendimiento del estudiante en áreas limitadas de las materias. Los tres estudios de ciencias y matemáticas conducidas por la IEA dieron alguna indicación de cómo cambiaron las cosas en treinta años, pero la visión está limitada por el número restringido de países que participaron y por limitaciones relacionadas con la extensión, con la cual se pueden comparar las pruebas. Actualmente son las evaluaciones OCDE/PISA, las que están impactando la educación media en nuestro país, por lo cual en este estudio se analizan sus principales fundamentos.
Características básicas de las evaluaciones OCDE/PISA

En la evaluación del desempeño, destaca el programa de PISA. Las razones son su influencia en la política educativa internacional, las propuestas novedosas en los instrumentos que emplea y los que hasta ahora eran inadecuados, en empleo de una la metodología con alto grado de rigor técnico, los análisis de los resultados que permiten hacer correlaciones, predicciones, y hasta proponer a los gobiernos soluciones para mejorar la calidad y la equidad de sus sistemas educativos. Es por esto que en este trabajo se pone

especial atención a sus propuestas. En un próximo trabajo se analizarán con mayor detalle los criterios de evaluación, algunos de sus reactivos y algunos de sus resultados.

PISA evalúa el producto acumulado de los sistemas educativos en una etapa en la que la escolaridad es universal, es decir, en los alumnos de 15 años que están en escuelas básicas. Las pruebas no evalúan el dominio de los conocimientos específicos de los contenidos curriculares, más bien se pretende evaluar la extensión a la que los jóvenes han adquirido los conocimientos de mayor extensión y las habilidades necesarias para enfrentar la vida de adultos. Una parte integral de las pruebas es la evaluación de competencias curriculares transversales y no conocimientos particulares de cada materia del currículo.

Fundamentos de la orientación de PISA
• En primer lugar, se plantea que la aplicación del conocimiento en la vidadepende de que los individuos adquieran conceptos y habilidades de un grado de amplitud alto. Por ejemplo, en la lectura se debe saber interpretar material escrito; en matemáticas se puede citar la capacidad de razonamiento cuantitativo o representar relaciones o dependencias, esto se considera más importante que contestar los ejercicios comunes que los textos presentan; en ciencias conocer el nombre de plantas o animales tiene menor valor que comprender conceptos amplios como el consumo de energía, la biodiversidad y la salud humana.

Existen habilidades generales de mayor grado de amplitud que son esenciales para que los alumnos desarrollen competencias para la vida como; comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, resolución de problemas o el uso de las tecnologías de la información. Estas habilidades se desarrollan a través del currículo y su evaluación requiere un enfoque curricular transversal.

PISA desarrolla diversos instrumentos dentro de un programa continuo de valoración que recoge datos de cada uno de los tres dominios; habilidades en lectura, habilidades en matemáticas y habilidades en ciencias, en alumnos de 15 años, cada tres años. En cada ocasión, se prueba uno de los dominios con mayor detalle. El dominio central en el año 2000 fue la lectura, la aptitud matemática en 2003 y la aptitud científica en 2006. En 2009, el dominio central será otra vez la habilidad lectora. La evaluación proporciona varios tipos de indicadores:
• Un perfil básico de conocimientos y habilidades de los estudiantes
• Indicadores contextuales, que mostrarán cómo las habilidades se relacionan a variables demográficas, sociales y económicas
• Indicadores de tendencias y relaciones entre las variables (como el nivel del estudiante y/o de la escuela).
•

Valorar el aprendizaje en términos de conceptos generales es particularmente significativo a la luz de la preocupación de las naciones en la formación de capital humano, el cual la OCDE define como: “el conocimiento, habilidades, competencias de los individuos queson relevantes al bienestar personal, económico y social”. Tradicionalmente, las estimaciones del capital humano se basaron en indicadores tales como el grado escolar alcanzado.

PROPUESTA DE PISA DE LA ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN COMPETENCIAS

OCDE/PISA, propone el desarrollo de competencias de alto nivel que implican: la capacidad de los alumnos para aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos en las áreas escolares para analizar, razonar, comunicar, resolver e interpretar problemas en diversas situaciones.

Para la OCDE/PISA, una habilidad o competencia importante para la vida de cualquier joven, es la capacidad para elaborar conclusiones a partir de la evidencia y de la información que obtengan, para criticar afirmaciones hechas por otras personas, sobre la

base de evidencias presentadas y para distinguir opiniones de planteamientos basados en evidencia.

Dominios que se prueban
La definición de los tres dominios, lectura, matemática y ciencias, coloca un énfasis en el conocimiento funcional y en las habilidades que permiten la participación activa en la sociedad, tal participación requiere más que sólo ser capaz de realizar tareas impuestas por el empleador. Esto significa también estar capacitado para tomar parte del proceso de la toma de decisiones. En la mayor parte de las tareas que se piden en la evaluación, los estudiantes deben reflexionar y no sólo responder correctamente.

Para poner en operación estas definiciones, cada dominio se describe en términos de tres dimensiones:
• El contenido o estructura del conocimiento que los estudiantes deben tener en cada dominio
• Un conjunto de procesos que necesitan ser ejecutados, los que requieren varias habilidades cognitivas.
• La situación o contexto en la cual el conocimiento y habilidades se aplican.

Principales aspectos de cada uno de los tres dominios
En la estructura de cada uno de los 3 dominios se define y las dimensiones que caracterizan los ítems de prueba. En la definición se pone énfasis en elcarácter funcional del conocimiento y en las competencias que permiten la participación activa en la sociedad. Esta participación es la que requiere más que sólo realizar tareas impuestas externamente, como serían las que requiere un empleador. Se necesita estar dotado de procesos de toma de decisiones. En tareas más complejas de PISA, se demanda a los estudiantes que reflexionen sobre el material y no sólo responder correctamente. La lectura es una habilidad que cruza el currículo y no tiene un contenido específico.

| DOMINIOS Y DIMENSIONES EN LA EVALUACIÓN DE PISA |
|Dominio |Literatura |Matemáticas |Ciencias |
|Definición |Comprender, usar y reflexionar |Comprender matemáticas, hacer juicios |Combinar el conocimiento científico con la |
sobre textos escritos para lograr |bien fundados sobre su papel en la vida|elaboración de conclusiones basadas en |
los objetivos, el desarrollo y |de cualquier individuo como ciudadano |evidencias y desarrollar hipótesis para |
conocimientos propios y participar |consciente y reflexivo |comprender y ayudar a hacer decisiones sobre el|
en la sociedad mundo natural y los cambios que se hacen sobre |
este, debidos a las actividades humanas. |
Leer diferentes tipos de textos: | Grandes ideas matemáticas: Cambios, |Conceptos científicos como energía, |
|Contenido |prosa sub-clasificada por tipo |espacio y forma, en un primer ciclo. |conservación, adaptación, descomposición, en |
(descripción, narración) y |Razonamientocuantitativo incertidumbre|grandes campos de física química y biología para|
documentos sub-clasificados por |y relaciones de dependencia, en ciclos |tomar decisiones sobre que hacer con el uso de |
estructura. |superiores |la energía, la preservación de las especies, el|
uso de los materiales. |
|Procesos |Ejecutar diferentes tipos de tareas|Competencias matemáticas como: modelar,|Habilidades procedimentales: identificar la |
lectoras, tales como recuperar |resolver problemas; hacer |evidencia, elaborar, evaluar y comunicar |
información específica, interpretar|procedimientos, hacer conexiones y |conclusiones. |
o reflexionar sobre el contenido o |generalizaciones |No dependen de un cuerpo de conocimientos pero |
forma del texto. no pueden aplicarse sin contenido científico |
|Contexto |Leer textos escritos para |Usar matemáticas en diferentes |Usar ciencia en diferentes situaciones como en |
diferentes situaciones, como las |situaciones como problemas. problemas |problemas que afectan a individuos comunidades o|
de interés personal requerimientos |que afectan a individuos, comunidades o|el mundo en su totalidad. |
de trabajo |el mundo en su totalidad

MÉTODOS PARA OBTENER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES

Clasificacion de Gronlund para Métodos de Evaluación de aprendizajes

Gronlund agrupa los métodos de evaluación en 4 principales categorías:
1.Pruebas de selección de la respuesta.
2. Pruebas para proporcionar respuesta,(de respuesta a construir o elaborar).
3. Pruebas de desempeño restringido.
4. Pruebas de desempeño extenso.

Pruebas de selección de respuesta.
Demandan que el estudiante escoja la respuesta correcta o la mejor respuesta, se incluyen las pruebas que usan reactivos de opción múltiple, falso – verdadero, relación de columnas.

Pruebas para elaborar la respuesta.
Demandan que los estudiantes respondan con una respuesta corta, como una palabra, una frase, o completen un ensayo corto.

Pruebas de desempeño restringido.
Se requiere la ejecución de una tarea limitada, la prueba tiene una estructuración amplia, como seleccionar material de laboratorio, hacer un ensayo breve sobre un tópico presentado en un formato con algún grado de estructuración.

Pruebas de desempeño extenso.
Demanda mayor comprensión, se presentan en formados menos estructurados, conducir un experimento, resolver un problema hacer una investigación sobre un tópico dado.

Los reactivos como base de pruebas

Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba está basada en cada uno de los reactivos que la conforman.

Las consideraciones técnicas para elaborar reactivos son múltiples, como el tipo de formato, el nivel de lenguaje, el número de opciones, entre otros.

La parte central debe ser la construcción adecuada de reactivos tomando en cuenta:
• Características y función.
• Formato, redacción y estilo,
• Ventajas y limitaciones

REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

Elementos que constituyen un reactivo de opción múltiple

Planteamiento.- Es la pregunta o planteamiento incompleto.
Alternativas.- Son las posibles respuestas que se propones.
Respuesta.- Es la respuesta correcta o la mejor alternativa.
Distractores.- Respuestas incorrectas o peores.

Ejemplo:

s Cuántos pares de cromosomas tiene un ser humano?A) 14
B) 21
C) 18
D) 23 *

Criterios para construir reactivos de opción múltiple

l.- El planteamiento debe contener la pregunta completa, sin que haya necesidad de recurrir a las alternativas para contestarla. Es decir, puede contestarse con la construcción de una respuesta .
2. Si es posible la longitud de las alternativas debe ser corto.
3. Evitar los planteamientos negativos.
4. El planteamiento no debe contener pistas que lleven a la respuesta.
5. Evitar conceptos ambiguos como ' frecuentemente', 'poco', 'mayor'.
6. Las alternativas deben ser plausibles.
7. La longitud de la respuesta debe ser más o menos igual a la longitud de los distractores.
8. Evitar alternativas como ' todos los de arriba', 'ninguno de los anteriores”.
9. Planteamiento de la alternativa siempre debe ser positivo, nunca negativo. Por ejemplo: Usar ninguno, nada, no.

Reactivos FALSO- VERDADERO

Se usan para medir la habilidad de identificar si un planteamiento es correcto. Se usa un planteamiento declarativo que el estudiante debe identificar como falso o verdadero. Solo 2 respuestas son posibles.

Ventajas.- Se usan donde hay solo 2 alternativas, se demanda menor habilidad para leer que en la opción múltiple, se puede contestar un mayor número de preguntas en cortos períodos, la calificación es fácil.
Desventajas.- Se limitan a medir conocimiento, señalar un reactivo falso no prueba que el estudiante sabe la respuesta correcta. Hay mayor grado de adivinanza.
Algunas modificaciones a este formato incluyen las respuestas SI/ NO, DE ACUERDO/ EN DESACUERDO, CORRECTO / INCORRECTO.

Reactivos de correspondencia

Esta es solo una variante de los reactivos de opción. Cuando las alternativas se repiten en varios reactivos de opción se puede cambiar a relación de columnas. El formato consiste de planteamientos llamados premisas, y una serie de respuestas alternativas.
Ventajas.- Es una formaeficiente cuando el mismo conjunto de opciones se ponen en varios reactivos, la lectura y respuesta es rápida, es fácil de construir, la puntuación es objetiva y confiable
Desventajas. Este formato se restringe a conocimiento memorístico basado en asociaciones.
Es difícil construir reactivos que tengan un número suficiente de respuestas homogéneas.

Reactivos de respuesta a construir

Son los reactivos en los que el alumno debe elaborar la respuesta.

Guía para usar reactivos de respuesta a construir

až¢ Usar este tipo de reactivos si la elaboración de una respuesta es esencial en el logro del objetivo. Ejemplo: define términos en lugar de identifica.
až¢ Los reactivos de respuesta corta se limita a medir objetivos de conocimiento.
až¢ Los reactivos de ensayo son útiles para evaluar las habilidades, organizar, integrar y expresar ideas.
až¢ Los reactivos de ensayo no son eficientes para medir objetivos de conocimiento porque la respuesta es influida por factores como habilidad para escribir, comunicar.
až¢ Los reactivos de ensayo de respuesta restringida son más fáciles de escribir y de contabilizar, pero menos útiles para medir objetivos de alto nivel.
až¢ Los reactivos de ensayo de respuesta extensa dan libertad para seleccionar, organizar y expresar ideas por lo que son más apropiadas para medir objetivos complejos.
až¢ Los reactivos de ensayo de respuesta extensa deben ser puntuados, centrándose en la respuesta predeterminada, usando una respuesta modelo o conjunto de criterios como guía.

Reactivos de respuesta corta

Estos reactivos demandan que el estudiante proporcione, palabras apropiadas, números, o símbolos, para responder una pregunta o para completar un planteamiento.

Ejemplo

La sustancia pura que no puede ser separada en otra sustancia más simples es____________

sCual es la sustancia pura que no puede ser separada en otra sustancia más simple? _________________

Reactivos de ensayo con respuesta restringida

En estos reactivos se demanda que la respuesta seelabore dentro de los límites que el profesor señale.
Ejemplo.-
Describe las propiedades químicas (formación de iones, de óxidos y bases,) de los metales tomando como ejemplo los de la familia de los metales alcalinos.

Preguntas de ensayo extenso

Este tipo de reactivos no tienen límite, dan gran libertad al diseñador, aunque en algunos casos se puede limitar el número de páginas, los materiales o el tiempo, estos límites son holgados. Generalmente se demandan habilidades de alto nivel como síntesis y evaluación.

Ejemplo

Objetivo de síntesis
Elabora un resumen con los principales puntos contenidos en la lectura “ La controversia del ozono”

Ejemplo
Objetivo de evaluación
Señala los argumentos que favorecen y los que desfavorecen los puntos de vista confrontados en la lectura “La controversia del ozono”

Las principales características de estos reactivos de respuesta a construir y de ejecución:
1. Requieren de que el estudiante proporcione, desarrolle, ejecute o cree la respuesta.
2. Generalmente emplean situaciones del mundo cotidiano del estudiante.
3. Su finalidad es comprometer o involucrar al estudiante.

Reactivos de respuesta corta (incluye complementación)

sCuales partículas se encuentran en el núcleo atómico? _________________
La partícula subatómica que lleva la carga negativa es _________________

Este formato es muy fácil de construir pero presenta 2 problemas;
• Es difícil construir una frase de tal forma que solo una respuesta sea correcta
• Si se espera solo una respuesta, se impide que el examinado muestre su nivel de logro, si por otro lado se ignora cualquier otra respuesta considerada mala se puede decidir equivocadamente que no representa un acercamiento a la respuesta, introduciéndose un elemento de subjetividad.

Debido a este problema los reactivos de respuesta corta deben reservarse para situaciones donde proporcionar la respuesta es parte del objetivo, como el propósito de que el estudiante recuerde la información.

LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA

Laevaluación alternativa, a diferencia de la tradicional, es toda clase de procedimientos que contribuyan a mejorar el proceso docente. No requiere cumplir con criterios de confiabilidad por lo que estos procedimientos son difíciles de incluir en pruebas estandarizadas. Entre los procedimientos alternativos destacan, el portafolio, los mapas, Vs de Gowing, cuadros, esquemas, escalas, juegos como el crucigrama o sopa de letras.

la evaluación de la organización del conocimiento

Existen diversas formas de expresar la relación que nuestra mente tiene de los contendidos en un área del conocimiento, la más popular en la elaboración de mapas.

Construcción de un mapa conceptual

Novak y colaboradores proponen construir un mapa en forma jerárquica, pudiendo ser estructurado en diferentes formas, con la condición de que la organización contenga conceptos más específicos subordinados a los más generales, el estudiante debe esforzarse por establecer el grado de generalidad de sus conocimientos, proceso que implica una participación activa, y en el cual el alumno evalúa lo que sabe, lo que es importante y lo que es confuso.
A continuación se presentan una propuesta para jerarquizar conceptos en un mapa, mismo que puede usarse para evaluar el grado de comprensión de conceptos relacionados.

En este modelo Novak propone:
• Establecer una puntuación a cada proposición correcta, la calificación es la suma de puntos de ellas.
• Dar mayor puntuación a la correcta representación de jerarquías,(niveles)
• Asignar una puntuación mayor a las relaciones cruzadas, si un mapa tiene varias , la puntuación resulta de multiplicar el número de estas relaciones por los puntos asignados.

Se recomienda que las evaluaciones con mapas conceptuales se hagan con alumnos familiarizados en su elaboración.
Las evaluaciones pueden ser cualitativas o cuantitativas.

EVALUACIÓN DEL TRABAJO EXPERIMENTAL. La técnica heurística de la V de D.B. Gowin

Esta técnica fue desarrollada por D. B. Gowin(1984) para representar la relaciónque los alumnos hacen de los conceptos, principios teorías con las observaciones, datos, manejo de datos, resultados, conclusiones de un estudio, investigación, experimento. Gowin establece que son los conceptos los que guían nuestras observaciones, la selección de eventos, objetos, el tipo de datos, el manejo de ellos y las interpretaciones de los resultados en una experimentación.

Este autor incorpora así la idea de la necesidad de fomentar la relación activa que los estudiantes deben hacer entre lo que se observa, lo que se hace y los conceptos, principios y teorías que guían la investigación científica. Las Vs son una forma de reporte fácil de evaluar y representativo del procesamiento mental de los alumnos.

Una V tiene 4 lados( izquierdo y derecho), la parte superior y la inferior. En la parte superior se señala el problema que se pretende resolver. En la parte inferior se señala la forma como se planea resolver. En el lado derecho empezando por la parte inferior se colocan los datos u observaciones que se van obteniendo en el experimento en forma ascendente a continuación se coloca el manejo (transformaciones) que de los datos se hacen (tablas, gráficas, operaciones matemáticas ), los resultados y conclusiones (conocimientos obtenidos). En el lado izquierdo, iniciando también en la parte inferior se colocan los conceptos involucrados, a continuación y hacia arriba, los principios teorías y filosofía.

La evaluación de las Vs puede ser cualitativa o cuantitativa. Como reporte de cada experimento Si la evaluación va a ser sumativa se sugiere establecer los criterios de evaluación y las puntuaciones correspondientes (rubrica)

A continuación se ilustran las posiciones.

EVALUACIÓN DE LOS DESEMPEÑOS Y ACTITUDES. Escalas de evaluación descriptivas ( Rubricas o rubrics)

Al evaluar una actividad, el rubric informa:
• Que y donde observar para obtener información y emitir un juicio.
• Cual es el grado de calidad del desempeño.
• Como determinar validez y confiabilidad de las puntuaciones.
•Como interpretar los resultados de las calificaciones.
• Como distinguir entre los niveles de calidad.

Los componentes básicos de una rubrica son:

a– Una escala de valores que puede asignarse a una tarea, de acuerdo a un criterio de calidad. Los valores, comúnmente son 4 o 5, aunque pueden ser más o menos.
a– Descripciones que indican la calidad del atributo, a mayor grado de especificidad de las descripciones aumenta la confiabilidad, aunque el grado de libertad en la tarea disminuye.
a– Se incluyen, en ocasiones, indicadores, para mejorar la claridad del instrumento.

EJEMPLOS

Rubric para presentación oral
|CRITERIO |C A L I D A D |
BIEN |REGULAR |DEFICIENTE |
Se dan detalles de un hecho interesante? |Se da una introducción de una|No se intenta ganar la atención, no|
Se hace una demostración visual y colorida? |oración y se inicia el |hay introducción |
|Ganar la atención de la |Se da una razón personal por la que se deba |discurso
|audiencia |elegir el tema? |

Criterios para presentar reporte de visita a Museo de Geología
|CALIFICACIÓN | CARACTERISTCAS |
describir al menos 5 materiales; color, aspecto, sitio en que se encuentra el mineral roca o metal , |
|Muy bien |esquema coloreado que represente las observaciones |
||incluir nombres, fórmula o símbolos correspondientes |
|( 9-10 ) |descripción clara del globo terrestre y del universo |
relacionar la información con La Unidad Suelo del Curso |
falta alguna de las descripciones o una roca o metal |
|Bien |los esquemas más o menos representan las observaciones |
faltan algunas representaciones |
|( 7-8) |falta algún aspecto importante del universo |
las relaciones con el suelo no son muy adecuadas |
Falta la mitad de las descripciones |
|Suficiente |algún esquema o su ausencia |
falta más o menos la mitad de representaciones |
|(6) |se describe vagamente la tierra y el universo |
se reporta una relación poco clara con el curso |
menos de la mitad de las descripciones|
|No es suficiente |esquemas mal hechos |
menos de la mitad de representaciones |
|Menos de 5 |la descripción no es la presentada en el museo |
no se relaciona las observaciones con el curso |

REFERENCIAS

a–t Flórez, R. (1999),: Evaluación Pedagógica y Cognición. Colombia. Mc Graw-Hill
a–t Grant Wiggins.(1998) Educative Assessment, J.B. San Francisco, Willey Company.
a–t H.Goodrich Andrade.(2000)Using Rubrics to Promote Thinking and Learning.
a–t Lafourcade, P., (1972): Evaluación de los aprendizajes. Ed. Cincel, S. A. Colombia
a–t M Tombari y G Borish (1999) Authentic Assessment in the classroom,Prentice Hall.
a–t Fernández, D. J. y otros (2002), Modelos de Calidad, en La dirección escolar ante los retos del siglo XXI, Ed. Síntesis.
a–t N.Grondlund.(1998). Assessment of Student Achievement, Allyn and Bacon 1998.
a–t Sax G. (1997). Principles of Educacional Psychological Measurement and Evaluation
a–t Stufflebeam, D., Shinkfield, A.(1987), Evaluación sistemática. Barcelona. Piados
USA. Wadsworth Publishing Company
a–t Valle Gómez Tagle (1999). Curso de Evaluación Para Profesores. Dirección General de Evaluación UNAM.

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Concepto de capital humano

Conocimientos, habilidades, competencias que un individuo posee y que son relevantes al bienestar personal y social

Indicadores básicos que se obtienen en las evaluaciones

o Perfil de conocimientos y habilidades
o Contextuales como variables socioeconómicas
o Tendencias de los resultados y relaciones entre factores

Habilidadescurriculares transversales
o Comunicación
o Adaptabilidad
o Flexibilidad
o Resolución de problemas
o Uso de la tecnología de la información

Múltiple
Falso/verdadero
Relación de columnas

Elaboración de
respuesta
restringida
y extensa (ensayos)

Elaboración de
respuesta
restringida
y extensa (ensayos)

Formativa

Logros de los objetivos

Diagnóstica

Institución

Programas

Currículo

Docente

Evaluación educativa

Conocimientos amplios en las tres áreas

o En lectura: interpretar y reflexionar sobre textos
o En matemáticas: razonar cuantitativamente, representar relaciones o dependencias
o En ciencias: comprender conceptos tan amplios como energía, biodiversidad o salud humana

La evaluación formativa como estrategia de aprendizaje permite monitorear, corregir, retroalimentar, al informar sobre los logros o dificultades en el proceso docente.

planteamiento

alternativas

respuesta

distractores

Sumativa

Métodos

Conocimiento actitudinal

Conocimiento procedimental

Cognitivos o intelectuales

Elegir la respuesta

Elaboración de respuestas

Restringida

Llenar espacio

Extensa

Realimentar

Conceptos

sCuándo?

sCómo?

Opción múltiple

Relación de columnas

Falso/ verdadero

Completar espacio

sQué?

Específicos

sPara qué?

Aprendizajes

Conocimiento declarativo

Hechos

Múltiple
Falso/verdadero
Relación de columnas

Concepto clave

unión

Concepto general

Concepto general

Concepto

Concepto

Ejemplo

Concepto especifico

Concepto especifico

Concepto menos general

Unión
cruzada

Unión

Unión

Unión

Unión

Unión

Unión

Unión

Nivel uno

Nivel dos

Nivel tres

Nivel cuatro

filosofía

teoría

principios

conceptos

Afirmaciones, (resultados)

Transformaciones
(manejo de datos)

Datos observaciones.

datos

Acontecimientos
(Experimentación)

problema

conceptualización

metodología




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