Acercamiento al Curriculum
Casarini Martha, Teoría y diseño curricular, Trillas
México, 1997, p.4-15
Al comenzar el estudio del currículum
es deseable adoptar una actitud abierta y exploratoria a fin de iniciar un
proceso de acercamiento progresivo del
tema. Se considera que tal actitud permitira, en primera instancia,
partir de lo que los lectores saben sobre este tema, basados en su practica.
Al mismo tiempo, se cree que se lograra la incorporación de
nuevos conocimientos sobre dicho tema.
El currículum y sus significados: el primitivo uso del
término
Para comenzar el estudio de los significados del currículum es preciso hacer una
consideración previa de índole etimológica. La palabra
currículum es una voz latina que se
deriva del verbo curro y que quiere
decir' carrera'; alude a una pista circular de atletismo (a veces se
traduce como
pista de carrera de carros). En el latín clasico se utiliza
curriculum vitae o curriculum vivendi haciendo referencia a una carrera de
vida.
Según H. Aebli (1991 p. 241): 'La expresión
'currículo', hablando graficamente, significa que los alumnos se
dirigen a su objetivo (currere en latín, significa caminar; los
currículos son los caminos del
aprendizaje).'
Históricamente -fines del siglo XVI- los jesuitas usaron el
término disciplina para describir los cursos académicos,
aludiendo así a un orden estructural mas que secuencial, y el
término ratio studiorum para referirse a un esquema de estudios,
mas que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus. El
término currículum asimiló ambos sentidos (estructura y
secuencia), de modo que al combinarlos se obtiene la noción, por una
parte, de totalidad -ciclo completo-, y por la otra, de secuencia ordenadade
estudios. Esto Último permite entender por qué,
metafóricamente, se asimila currículum a carrera, es decir, a
algo que progresa, que avanza.
Este breve recorrido etimológico del
término es sólo un punto de partida, pues las diversas
connotaciones que a lo largo de los siglos se le han dado (y que se le dan en
el presente) al término currículum nos permiten entrever la
complejidad de su conceptualización. Ahora bien, ¿por qué
el acercamiento a la definición de currículum plantea
obstaculos e incógnitas? La razón es que las ideas sobre
currículum no son universales, es decir, no estan mas
alla de las determinantes históricas. Por el contrario, el
currículum es un producto de la historia humana social, así que cambia
-como todas las construcciones sociales- de tiempo en tiempo, de acuerdo con
las transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopías, en la
ordenación de la vida social, en la estructura de los discursos sobre la
vida pública y privada, etcétera.
Por lo anterior, pareciera que no se puede definir el currículum sin
plantear previamente una visión del
mundo que opere como
marco de referencia de dicha definición y, al mismo tiempo, la haga
comprensible.
En síntesis, el estudioso del currículum necesita desarrollar una
visión histórica amplia acerca de éste como objeto de
estudio, puesto que no es inmutable; por el contrario cambia y se transforma en
respuesta a las circunstancias históricas, a las estructuras económicas
y políticas, y a los intereses humanos, así como a las
motivaciones personales y grupales de los sectores que elaboran la
currícula.
Si se acepta lo anterior se entendera que las dificultades de
conceptualización del currículum
no reflejan mas que lasexistentes en la realidad a la que hacen
referencia, y las diversas posturas políticas, ideológicas,
culturales y académicas que históricamente se han presentado y
que han condicionado tanto el campo curricular como el de su enseñanza. Algunas de
estas cuestiones podran apreciarse mejor al abordar el apartado dedicado
a las teorías curriculares.
En este punto es necesario entrar de lleno al concepto de currículum, a
fin de elaborar o reelaborar alguna definición que proporcione al lector
una visión mas clara del
tema de estudio.
Algunas definiciones
Antes de ver las definiciones, habra que recordar que el
currículum es, en gran medida, de naturaleza prescriptiva, es decir, se
aspira a definir algo que se caracteriza por ser una pretensión de
realidad, un querer ser, un deber ser. Lo anterior supone circunscribir y
seleccionar un conjunto de intencionalidades que se consideran como las
'verdaderas' o 'mejores' respecto a otras; aquí
entran en escena las diferencias de valor que permiten legitimar ciertas posiciones
y excluir y rechazar otras. Esto no debe inducir a pensar que estas posiciones
son arbitrarias, es decir, que en última instancia da lo mismo elegir
una conceptualización u otra. Por el contrario, la elección de
uno u otro concepto de currículum depende de la capacidad para integrar
en un esquema prescriptivo para la acción, tanto las reflexiones
derivadas de la practica como los aportes teóricos provenientes
de la investigación curricular, de la enseñanza y del
aprendizaje.
Stenhouse (1987, pp. 28-29) comenta tres definiciones del
currículum-(He aquí tres importantes definiciones americanas del currículum):
• Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas porla
escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos
de aprendizaje proyectados según sus capacidades. (Neagley y Evans,
1967, p. 2)
• Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a
conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje
predeterminados. (lnlow, 1966, p. 130)
• En vista de las deficiencias de la definición popular, diremos
aquí que currículum es una serie estructurada de objetivos de
aprendizaje que se aspira lograr. Éste prescribe (o al menos anticipa)
los resultados de la instrucción. (Jhonson, 1967, p. 130)
Como se puede
apreciar, los conceptos anteriores encuentran su sentido y razón de ser
en el contexto de un modelo curricular que apunta a logros terminales de los
alumnos luego de haber cumplido con un plan de estudios programado en el
tiempo. Desde esta perspectiva, la educación es un medio para alcanzar
un fin (considerado éste como resultado del aprendizaje), por lo que, el currículum es la
planeación necesaria tanto de los fines -resultados de aprendizaje-, como de los medios
educativos para obtenerlos. En la categoría de medios cabe la
planeación de todos los componentes del diseño, un programa curricular
para la conducción de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
cualquier nivel educativo.
Es necesario detener esta lectura y preguntarse si estas reflexiones, desarrolladas
a partir de las anteriores definiciones de currículum, cubren de manera
adecuada los requerimientos de un primer acercamiento. Para
ello nos preguntamos: ¿Es el currículum una planeación que
prevé todos los aspectos posibles a desarrollar? ¿Qué tan abierto
o cerrado puede ser el plan curricular? ¿El currículum
formulanecesidades como
conductas terminales? ¿Puede el currículum anticipar
también los procesos a desarrollar? ¿Existen otras alternativas
al modelo medio-fines?
A partir de la última pregunta retomamos las definiciones de
currículum, a fin de ampliar su analisis. Veamos: hasta el
momento el énfasis esta puesto en el currículum como prescripción
–por escrito- de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas,
pero también hay definiciones en las que se prefiere asociar el
currículum a la realidad escolar (y no al documento escrito). Kansas (1958), citado por Stenhouse (1987, p. 26),
señala que: 'El currículum es, fundamentalmente, aquello que
acontece a los niños en el colegio como
resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los
niños cuya responsabilidad asume el colegio.'
Al analizar la definición anterior se observa que al autor le interesa
lo que ocurre en la situación real; pretende entender el currículum
como lo que
sucede en la escuela y el aula. Desde esa perspectiva, el estudio del
currículum es un estudio de caso, pues el documento que se origina
-mas que atender a un deber ser prescriptivo- persigue un estudio
antropológico y sociológico de la escuela como agente de
enseñanza y aprendizaje. Por tanto, el currículo debe reflejar
algo mas que intenciones, debe, ademas, indicar cual es el
modo de llevar a cabo dichos propósitos a la practica y debe especificar
los criterios que presiden el modo de hacerlo.
De tal manera, el currículum es visualizado, por una parte, como intención, plan o prescripción respecto
a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte, también se le
percibe como lo
que ocurre, en realidad, en las escuelas. Esto le haraexpresar a
Stenhouse (1987, p. 27) que: 'el estudio del
currículum se interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad.' Las dos acepciones nos
remiten a la vieja (y siempre nueva) cuestión de la relación
teoría-practica; por ello, el autor citado (1987, p. 27) expresa:
'El problema central del estudio del currículum es
el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas
por hacerlas operativas.'
Esta visión del
currículum permite organizar su estudio a través de ciertas
categorías de analisis.
Algunas otras definiciones sobre currículum (Luis Gonzalez
Martínez):
“Es el contenido general de la educación del hombre normal”
(Henry c. Morrison)
“Es la secuencia de experiencias potenciales que se organizan con el
propósito de disciplinar al niño y al joven en formas grupales de
pensar y actuar” (R.C. Doll)
“El currículum comprende de todas las experiencias de aprendizaje
que proporciona la escuelaun plan curricular es el arreglo previo de todas
estas experiencias para una población particular de estudiantes”
(G.C. Saylor y W.M. Alexander)
“El currículo es el conjunto planeado de encuentros humanos
pensados con el fin de optimizar el aprendizaje es también un ejemplo
amplio de la gama total de conocimientos, en la medida en que estos se
reconstruyen y amplían a través de la investigación, el
contenido curricular y sus procesos deberan adecuarse de igual
manera” (l.C. Wilson)
“Para lograr un concepto emergente de currículum, es necesario
considerar todo el programa educativo como una totalidad compuesta, de tres
elementos fundamentales: un programa de estudios, un programa de actividades y
un programa de orientación)(A.L. Clicer)
Currículum formal, real (o vivido) y oculto Tanto el plan de estudios (currículum
formal) como sus programas de cursos representan el aspecto documental de un
currículum. Es interesante señalar que la palabra programa
significa -etimológicamente-: 'anunciar por escrito'; los
programas constituyen las micro-estructuras de un plan de estudios y por lo
común indican:
• Objetivos generales y particularidades de aprendizaje.
• Organización y secuenciación de contenidos.
• Actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza.
• Modalidades de evaluación y distribución del tiempo.
En síntesis, el plan de estudios y los programas son documentos
-guías- que prescriben las finalidades, contenidos y acciones que es
necesario llevar a cabo por parte del
maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum.
El currículum real (o vivido) puesta en practica del currículum formal con las inevitables y
necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre
un plan curricular y la realidad del
aula. No habra que olvidar que el currículum real encuentra su
razón de ser en la practica educativa.
Figura 1.1. Precisiones y distinciones del
concepto currículum.
Es en dicha practica donde concluyen y se entrecruzan, de manera
mas o menos equilibrada y conflictiva, diversos factores. Entre estos
factores se encuentran tanto el capital cultural de maestros y alumnos, como
los requerimientos del currículum formal, los emergentes no previstos de
la situación colectiva del aula y otros factores socioculturales,
económicos y políticos presentes en el contexto social de la
institución educativa en espacios y tiempos específicos;
asimismo, maestros yalumnos con similares o distintas inserciones sociales e
historias personales concepciones diversas sobre una variedad de asuntos
vitales generan la apropiación de conocimientos, valores, habilidades,
actitudes y destrezas, en el transcurso del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Lo anterior justifica el establecimiento del
currículum real como
una categoría de analisis.
Por otra parte, el currículum oculto es una categoría de
analisis que nos permite interpretar con mayor precisión la
tensión existente siempre entre intenciones y realidad, entre
currículum formal y currículum real. El currículum oculto
es, según Arciniegas (1982, p. 75): “proveedor de
enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no
explícitas, brindadas por la escuela -puesto que ésta es un
microcosmos del
sistema social de valores-“.
Ya que la educación no es un proceso neutro y aséptico, es
inevitable y necesario el componente ideológico, moral y político
que existe en cualquier empresa educativa que los seres humanos emprenden. De
ahí la presencia del currículum
oculto, tanto en el currículum formal como en el currículum real, a
través de los lenguajes implícitos -verbales, escritos,
gestuales-. Como señala McLaren (1984, p. 224):
El currículum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y
afirma los sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes
sobre otros grupos y a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el
género. En general los teóricos críticos estan
interesados en cómo las descripciones, las discusiones y
representaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de
cursos y relaciones sociales materializadas en la practica en las aulas
benefician alos grupos dominantes y excluyen a los subordinados. En este
contexto frecuentemente se refieren al 'currículum oculto'.
El concepto de currículum oculto se convierte en una categoría
polémica, pues dependiendo de la visión
socio-antropológica que se tiene de la escuela y la educación,
así se da el balance que los estudiosos hacen de esta categoría.
Algunos ven en el currículum oculto una herramienta de
socialización provechosa, o por lo menos necesaria, puesto que la escuela
debe cumplir con la función de adaptar niños y jóvenes al
medio social. Otras perspectivas mas críticas cuestionan el
enfoque adaptativo, pues lo consideran una visión conservadora del conocimiento, y a éste, como
algo que debe ser aprendido; los alumnos son concebidos como
individuos pasivos y reproductores del
conocimiento y los valores legitimados. Las posiciones de las cuales estamos
haciendo un breve resumen han sido organizadas por Giroux (1990, p. 122) en
tres enfoques: 'tradicional, liberal y radical'.
Mas alla de las diferencias significativas existentes entre dicha
enfoques, el elemento común en los tres es el señalamiento que
hace del currículum oculto como una herramienta interpretativa que
permite registrar el modo de operar de la escuela como institución
social: ¿por qué y cómo se legitiman ciertos contenidos
educativos frente a otros?, ¿cual es el papel social que como
autoridad cumple el maestro? ¿cómo se reproduce el conocimiento
valido?, etcétera.
La distinción entre currículum formal, currículum real y
currículum oculto tiene por objeto reafirmar el analisis sobre
las intenciones curriculares (currículum formal, currículum
oculto) y las concreciones en el desarrollo curricular (currículum real
-currículum oculto). Por lo tanto, siempre que nos refiramos a
currículum, en éste texto, estaremos englobando en ese concepto
tanto las tres categorías enunciadas, como sus aspectos teórico y
practico, es decir, intenciones y desarrollo curricular. A partir de lo
anterior, estamos en condiciones de formular algunas preguntas.
¿El currículum es la prescripción? ¿Es el plan?
¿Es la practica? ¿El currículum engloba ambos
procesos? ¿Existen planes curriculares que de manera no siempre
consciente tienden a disociar la teoría y la practica?
¿Cuales son? ¿Hay ejemplos? ¿Existen otras formas
curriculares que coadyuvan a lograr la vinculación
teoría-practica? ¿Es necesario pensar de otra manera la
gestión educativa y el papel de los maestros para mantener la
relación entre intenciones y realidad?
A fin de cerrar este apartado, introducimos otra definición de
currículum enunciada en el texto de Diseño curricular base (1989,
p. 21 que integra aspectos de la reflexión anterior:
El currículum se entiende como el proyecto que determina los objetivos
de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la
incorporación de la cultura que la escuela trata de promover y propone
un plan de acción adecuado para la consecución de estos
objetivos. El currículum tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes: la
de hacer explícitas las intenciones del
sistema educativo y la de servir como
guía para orientar la practica pedagógica.
He aquí un planteamiento sobre el currículum que trata de
vincular los dos aspectos mencionados: intenciones y realidades. Lo anterior
nos encamina a la ampliación que realizaremos del
término currículum al mismo tiempo que nos permitira
formular algunas precisiones.Ampliación del
concepto
El currículum como proyecto: Hay que
pensar el currículum en términos de proyecto; esta
denominación es mas abarcativa que la de plan de estudios
entendido, de manera tradicional, como
selección y secuencia de contenido. La idea de proyecto permite
visualizar al currículum como
la propuesta que determina lo que ocurre en el aula entre maestros y alumnos.
De allí la afirmación de que el currículum es un
instrumento potente para la transformación de la enseñanza y, por
ende, una fecunda guía para el profesor. La propuesta curricular es el
marco que opera como referente orientador de la
practica del
maestro; sin embargo, al mismo tiempo, dicha practica retroalimenta el
rediseño de la propuesta original.
Algunos estudios del currículum, como los realizados por Glazman e
Ibarrola (1983, p. 283), le otorgan un caracter mas trascendente
a la idea del currículum como proyecto:
El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades
políticas académicas precisas, a partir de una definición
de las posiciones ideológicas adaptadas por la universidad y del
compromiso que asumen en el tratamiento y solución de la
problematica social, filosófica, científica, y
técnica del país.
Para estas autoras es necesario contar con
este tipo de referente para luego abocarse a las tareas de planear,
diseñar y realizar el currículum.
Relaciones enseñanza-currículum
A partir de lo anterior se deduce que si el currículum es el proyecto
que integra teoría y practica, el maestro ya no es el simple
ejecutante que permanece estatico, sino un sujeto activo y con
iniciativa. Esto significa establecer una nueva relación entre
enseñanza y currículum. La enseñanza estudia el complejo
sistema deintercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un
proyecto curricular determinado (Pérez G., 1992). ¿Hasta
qué punto es pertinente distinguir entre enseñanza y
currículum? La distinción se realiza cuando se piensa que el
currículum establece las metas a alcanzar y la enseñanza se ocupa
de los medios que se utilizan en el logro de los fines. Sin embargo,
también se sostiene que el proceso por el que se pretende lograr las
finalidades educativas es inseparable de las metas que presiden dicho proceso.
El currículum -como concreción pedagógica de la cultura,
la ciencia, el arte y la técnica- es realizado en un contexto
institucional singular de relaciones de intercambio que se modifica individual
y colectivamente como consecuencia del trabajo didactico y experimental
del propio currículum.
Se concluye que es posible distinguir entre currículum y
enseñanza, pero que también es posible (y necesario) admitir la
integración de ambos. No obstante, observaremos mas adelante que
algunas teorías curriculares no le confieren la misma importancia a
dicho vínculo.
Relaciones cultura-currículum
Las reflexiones previas preparan el terreno para el analisis de las
relaciones entre cultura y currículum.
Veamos: en general, la cultura se percibe como
el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan
significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. En una
visión amplia del
concepto cultura incorporamos costumbres, creencias, ideologías,
lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas, educativas,
etc. Este conglomerado de aspectos constituye las respuestas producidas por los
hombres -como
sociedad y a lo largo de su historia- parasatisfacer sus necesidades y resolver
sus problemas.
Ahora bien, cada grupo social, desde siempre, enfrenta el problema de conservar
sus creaciones culturales y al mismo tiempo acrecentarlas y trasmitirlas,
puesto que su propia sobrevivencia física, emocional y cognitiva depende
de esos procesos. Esta necesidad da origen a un conjunto de practicas
sociales que tendran por objeto propiciar que los miembros de un grupo
social asimilen aquellos múltiples aspectos de la cultura, a fin de
incorporarlos como miembros activos en la conservación de ésta y,
al mismo tiempo, como agentes creadores de nuevas formas culturales. Coll
(1987) señala que ese conjunto de practicas sociales constituye
la educación.
Por otro lado, a través de la educación escolarizada se arriba al
concepto de currículum. Se puede entonces triangular cultura,
educación y currículum a fin de registrar sus relaciones mutuas.
Tal como se observa en la figura 1.2, dichas relaciones tienen su fundamento en
la misma evolución de la especie humana; es idiosincratico de
ésta incorporarse a la cultura mediante elaboraciones e interpretaciones
singulares de la misma, que poseen un distinto matiz de éxito o fracaso
de acuerdo a las características de sus experiencias e intercambios y
del caracter del medio con el cual y en el cual se interactúa. Si
bien dichas elaboraciones comienzan desde el nacimiento, hay que analizar
qué sucede con ellas cuando el sujeto ingresa a la escuela.
Figura 1.2. Relaciones cultura-educación-currículum
Al iniciarse el proceso escolar, el alumno entra en contacto con los productos
mas elaborados de la ciencia, el arte y la técnica, es decir,
recibe una cultura académica; entrar en contacto significa queel
aprendiz incorpora cognitiva, emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura
académica, y al hacerlo, prosigue el proceso de socialización
iniciado en la familia. Dicho proceso es fundamental para considerar al
individuo como
parte de la comunidad humana; esto es, el 'hacerse' persona supone un
proceso de socialización altamente determinado por la cultura en la que
el sujeto nace y por los eventos educativos, informales y formales,
involucrados en ese proceso socialización.
Las reflexiones anteriores permiten entender que el diseño de
currículum es algo mas que seleccionar objetivos, desarrollar
actividades de aprendizaje y evaluar resultados. Por el contrario, siguiendo
las reflexiones previas pareciera que es necesario construir un esquema de
pensamiento sobre el currículum de modo que dicha mentalidad curricular
ofrezca una visión mas comprensiva y completa de aquél
(teoría y practica).
Tal esquema de pensamiento requiere de una incorporación de ideas,
tendencias y perspectivas político-éticas, socioculturales,
científico-académicas y pedagógico-técnicas, que
reclaman tanto una reflexión sistematica como una organización y
clasificación, a fin de no caer en yuxtaposiciones o agregados de
posiciones y decisiones sin ningún sentido. No hay que olvidar,
ademas, que cualquier perspectiva esta mediada por aspectos
valorativos incluyentes de ciertas posiciones y excluyentes de otras y, por
último, que todo este edificio observa siempre un caracter
prescriptivo - practico.
Es obvio que los señalamientos anteriores provocan varias interrogantes,
tanto en el estudioso como en el practico del currículum, entre
las que destacan aquellas que consideran los aspectos que hemos
estadoestudiando: ¿Puede ser el currículum un medio para que el
profesor aprenda sobre la naturaleza de los alumnos y la naturaleza del
conocimiento que imparte, es decir, para que pueda aprender de su practica
y esto le exija y estimule pensar y repensar las cuestiones curriculares de
manera permanente? ¿Es posible concebir al currículum como un proyecto
educativo que otorgue importancia a la naturaleza de los contenidos culturales
y redefina el proceso de enseñanza (y aprendizaje)? ¿Es posible
diseñar un currículum que guíe su desarrollo por la
practica anticipandose ademas a ciertos imprevistos de la
gestión curricular?
La complejidad del tema curricular explica por
sí misma la atracción, tanto de los teóricos como de los
practicos, por fundar y utilizar teorías curriculares. La
tentación es enorme porque se aspira a contar con un marco ordenador de
ideas, procedimientos y aplicaciones. Aquí pretendemos demostrar la
manera en que las opciones seleccionadas a la hora de planear un
currículum estan en gran medida determinadas por el concepto de
currículum que tengan sus creadores. También observaremos
cómo esas opciones repercuten en el plano
del
analisis y en el de la practica, reforzando ciertas visiones curriculares
y excluyendo otras.
|El currículo: un acercamiento profundo al término y los
desafíos que presenta en las instituciones educativas |
|Por: Nachyelly Buitrón Morales |
|Introducción|
|El estudio del
currículo ha llamado la atención no sólo de pedagogos,
sino de toda la sociedad, ante la búsqueda de respuestas o líneas
de acción para mejorar la |
|educación en nuestro país. La intención del presente ensayo es introducir al lector
a las implicaciones teóricas y practicas que confiere el
término currículo. |
|En una primera instancia, se hablara de la relación que existe
entre Hombre, Cultura y Educación como parte fundamental en todo
proyecto curricular, que demanda tener |
|claro la comunión que existe entre ellos para poder llevarlo a cabo con
éxito y evaluar los resultados obtenidos. Al curriculum no lo podemos
entender sin tener claro |
|que es una necesidad del
hombre por transmitir integralmente aquello que le permita transcender. |
|Una vez determinada esta relación indisoluble, se da un acercamiento a
la fuente sociocultural del curriculum como una necesidad humana
de dar respuesta a los |
|acontecimientos sociales y culturales que día con día amenazan a
nuestra sociedad. Ante esto, planteamos la historia del curriculum para ser considerado una
conjunción |
|entre lo que debe ser y lo que es; es decir, entre la teoría y la
practica; entre lo que nuestra cultura nos dicta y lo que nos demanda la
sociedad. |
|Una vez establecida la historia del término, exponemos las diferencias
que existen entre el curriculum formal, real y oculto como tres partes de un
todo que nunca dejan |
|de actuar en el proceso educativo y que es menester darle mayor importancia
que genere la congruencia que necesitamos hoy endía para darle orden a
todo el cúmulo de |
|información a la que somos expuestos. |
|Asimismo, queremos presentar los grandes desafíos a los que se enfrenta
el curriculum, tomando en cuenta el Sistema Educativo Mexicano y su proceso de
transición en el |
|que se encuentra, para poder finalizar nuestro ensayo con aquellas
conclusiones que rescatamos sobre el papel que jugamos nosotros como docentes
frente a los grandes |
|retos que se nos presentan en nuestro país. |
|No podemos dejar de mencionar que para la realización de nuestro
trabajo, los autores: Casarini, Stenhouse, Furlan, Gonzalez y
Flores, Antaki, Kottak y Ornelas, fueron |
|nuestros pilares para generar nuevos aprendizajes y nuevas reflexiones que nos
llevaran, sin lugar a dudas, a acciones concretas para mejorar el
sistema educativo en el |
|que nos encontramos inmersos. |
|Relación Hombre, Sociedad y Educación. |
|Al querer establecer una definición del concepto de curriculum, nos tenemos que
remitir a conceptos muchos mas basicos para poder entender el por
qué y para qué de su |
|existencia. Nos referimos a la relación intrínseca que existe
entre el Hombre como
ser dentro de una cultura que requiere deun proceso educativo que lo ayude a |
|preservar su especie. Hablamos aquí de sobrevivencia, pero no
sólo en los términos de tener comida, ropa y un hogar para vivir,
sino que hablamos en un aspecto de |
|sobrevivencia que conlleva una trascendencia. Esta trascendencia la logramos
gracias a la adaptabilidad al mundo en el que nos enfrentamos, así como
el conservar en cada|
|acto de nuestra existencia, aquellos valores que van inmersos a nuestra
cultura. De esta manera, queremos entender al curriculum a partir de lo que es
el Hombre, cómo es|
|su cultura y por ende qué mecanismos educativos o instancias
utilizara para preservar sus ideales y por ende, asegurar su existencia.
|
|Entendemos así por cultura 'el conjunto de representaciones
individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios
entre los miembros de una |
|comunidad. … incorporamos las costumbres, creencias, ideologías,
lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas,
educativas…' (Casarini: 1999, pp. 13). Esta |
|definición nos acerca al concepto de educación, pues el
'intercambio' entre personas dentro de una cultura tiene por objeto
transmitir lo que se ha vivido, lo que se |
|vive y lo que se vivira para pertenecer a una sociedad. |
|La educación de estas costumbres, tradiciones, creencias,
ideologías, etc., conllevan un aprendizaje, tal y como lo establece
Kottak (1999: pp. 3) 'el rasgo fundamental |
|de las tradiciones culturales es su transmisión mediante el aprendizaje
en lugar de mediante la herencia biológica. Lacultura no es en sí
misma biológica, pero descansa|
|en la biología homínida', continúa diciendo 'la
adaptación humana implica una interrelación entre la
biología y la cultura'. Esta definición nos esclarece la
intención |
|de correlacionar al hombre que requiere de la educación para transmitir
su cultura para trascender. |
|Nosotros como profesores nos encontramos invariablemente en esta triada de
relaciones, donde al estar frente a nuestros alumnos debemos ser capaces de
transmitir todo |
|aquello que confiere parte de nuestra cultura inmersa en otras, dando lugar a
un sentido mas amplio de la educación, donde no sólo
estamos expuestos a lo que somos como |
|cultura nacional, sino a lo que nos transmiten y nos
'enseñan' otras culturas, formandonos un criterio y
forma de ser. El ser profesor es uno de los privilegios mas |
|grandes del ser humano, pues precisamente con su labor esta ejerciendo
y disfrutando los goces de enseñar nuevos conocimientos y descubrir
nuevos horizontes. Ikram |
|Antaki en su libro 'El Manual del Ciudadano Contemporaneo'
(1999: pp.183) establece: 'Ser maestro es el mas bello oficio del
mundo; su misión es permitir a todos |
|apropiarse de los conocimientos'. |
|Ahora una pregunta nos surge, ¿cómo podemos lograr que nuestros
estudiantes se apropien del conocimiento? Para poder dar respuesta,
establecemos como punto de partida |
|que se requiere del acto de la enseñanza por parte de un maestro para
que un alumno aprenda y a este acto, se le llama'proceso educativo',
donde 'el alumno recibe una |
|cultura académica; entrar en contacto significa que el aprendiz
incorpora cognitiva, emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura
académica… prosiguiendo el proceso |
|de socialización iniciado en la familia' (Casarini:1999, pp. 14).
|
|Fuente sociocultural del curriculum |
|El entorno sociocultural de la escuela donde se ejecuta el curriculum, siempre
ha estado en constante cambio y ante la amenaza del exceso de
información a la que es |
|sujeta hoy en día, se ha visto en la necesidad de implementar acciones
que le ayuden a integrar lo que sucede en su medio externo y lo que acontece en
las aulas. |
|Gonzalez y Flores (1999; pp. 26) establecen: 'Si queremos que los
alumnos y alumnas puedan integrarse de la mejor manera posible a los ambientes
ambiguos y complejos que|
|les tocara vivir, y que ademas, puedan contribuir al desarrollo
de sí mismos, de sus congéneres y de sus comunidades, tendremos
que hacer algo para que éstos sepan |
|seleccionar y procesar la información y, ademas, obtenerla a
través de un conocimiento adecuado y eficaz de los medios
electrónicos'. Este aspecto es uno de los grandes |
|desafíos a los que nos enfrentamos como docentes, pues no basta con
aquello que podemos ejercer en la institución, sino que nuestras
acciones sean llevadas por los |
|alumnos a sus hogares y al medio que los rodea. Una de las actividades que
realizamos en nuestra practica docente escuestionar a los alumnos sobre
lo que estan |
|percibiendo del mundo y su aplicabilidad en el aula. Muchos en esos momentos,
tal vez ni se den cuenta que se esta generando un aprendizaje
significativo, pues el dar |
|respuesta a una cuestionante, implica muchas veces una reflexión. |
|El proceso educativo requiere de una línea teórica y
practica que lo sustente y es así, donde el curriculum toma su
fuerza. ¿Qué entendemos por curriculum? |
|Ante estas preguntas, varios autores han dado una definición del concepto
que nos ayuda a entenderlo como un todo. En una primera instancia, pensamos que
es un 'resumen'|
|de todas aquellas actividades profesionales que hemos desempeñado que
dan una referencia de lo que somos y qué queremos para mejorar, pues uno
redacta un 'resumen de |
|vida' para que alguien sepa qué hemos hecho a lo largo de nuestra
existencia y saber si somos convenientes para desempeñar un puesto o una
posición laboral. Es así, como|
|la palabra latina 'curriculum vitae' o 'curriculum
vivendi' nos remite al curriculum laboral que entregamos para obtener un
empleo. Esa pregunta se la realizamos a |
|nuestros alumnos y nos contestaron lo plasmado anteriormente, aunque una vez
explicado el contexto del curriculum escolar, entendieron su fuerza. |
|Sin embargo, en otra dimensión diferente, dirigida a la
educación, Gonzalez y Flores (1999; pp. 16) establecen: 'En
la evolución del término curriculum existen desde |
|conceptualizaciones restrictivas que lo definen como la formulación del
plan de estudios de la institución, hastalas mas
holísticas que lo asumen como todo aquello que |
|se realiza en la escuela para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje'. Así para Stenhouse (1999, pp. 30)
'Un curriculum es el medio con el cual se hace |
|públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en
practica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino
también método y, en su mas |
|amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización
en las instituciones del sistema educativo'. Es importante hacer
hincapié en el adjetivo 'consistente', |
|pues consideramos que es requisito para asegurar una buena transmisión
cultural a los individuos. No podemos pretender el éxito de un
curriculum si los maestros, y en sí|
|la institución estan desfazados, es decir, no tienen un objetivo
común y una línea de acción conjunta que ayude a
presentar, guiar y practicar las grandes cuestionantes |
|que se nos presentan como especie humana. Furlan (1996: pp.102) nos
plantea ante esto 'curriculum en un sentido fuerte es un proyecto de
transformación de la actividad |
|académica, que pretende ser totalizador, que pretende impactar a la
totalidad de la practica, que pretende la sinergia… pretende que
el accionar de la pluralidad de |
|profesores confluya en una dirección única, la dirección
que marcan los objetivos del proyecto de enseñanza o el marco evaluativo
del proyecto de enseñanza'. |
|Por su parte, Casarini (1999; pp. 6) expresa 'el curriculum es
visualizado, por una parte, como intención, plan o prescripción
respecto a lo que se pretende que logre la|
|escuela; por otra parte, también se le percibe como lo que ocurre, en
realidad, en las escuelas'. En esteacercamiento al curriculum, debemos
notar la relación que |
|mantiene la autora entre el proceso de enseñanza-aprendizaje entre el
sustento teórico y la practica; entre aquellos conocimientos que
incluyen los libros y aquellos |
|conocimientos que se adquieren de las relaciones sociales en la
Institución, con maestros, alumnos y empleados. Para ahondar en esta
idea, Furlan (1996: pp. 98) nos |
|plantea 'El curriculum, es el resultado de la actividad global de la
escuela, no solamente de lo que pasa en las aulas, también de lo que
pasa en los pasillos fuera de |
|las aulas'. Entendemos con ello, que el curriculum es una
expresión cultural dentro de una Institución que engloba,
creencias, valores, ideologías, conocimientos, |
|experiencias como parte de un todo, es decir como parte de una sociedad
cambiante ante las necesidades de un mundo que demanda gente mas
adaptada a las circunstancias |
|sociales, políticas y económicas que imperan. |
|Historia del término |
|Pero, ¿de dónde surge esta concepción del curriculum que
conjuga la teoría y la practica? |
|Ante las necesidades cambiantes de una sociedad, en este caso, hablamos
históricamente de la sociedad norteamericana de fines del Siglo XIX y
principios del Siglo XX, |
|donde imperaba la necesidad de hacer de la educación el medio por el
cual la sociedad norteamericana seconstituyera como una Nación. En el
Acuerdo Nacional para la |
|Modernización de la Educación Basica, citado por Ornelas
(1995: pp. 49 y 50) se establece '…la inclinación a usar la
educación como un instrumento político aparece |
|recurrentemente a lo largo de la historia y el sistema educativo sigue siendo,
al menos en ciertos documentos programaticos y discursos, el pilar para
consolidar la |
|nacionalidad'. |
|Este sentido de la educación, le dio forma al curriculum para ser
considerado 'un instrumento de adaptación de la escuela a las
nuevas demandas' (Furlan:1996; pp. 91). |
|Esta nueva concepción se derivó de la polémica que
existió entre dos grandes posturas: la pragmatica, representada
por John Dewey y la organización científica del |
|trabajo, encabezada por Bobbit. Explicaremos brevemente estas dos posturas. En
la postura pragmatica, Furlan (1996: pp. 92) explica: 'Dewey
sugería la necesidad de |
|reestructurar totalmente la organización y la progresión del
contenido cultural de la escuela… basicamente con la necesidad de
estudiar y considerar la especificidad del|
|que aprende… (es decir) la consideración de cómo aprenden
los niños que implicaba… el respeto a los niños…. Le
encomendaba a la escuela contribuir al desarrollo del |
|mundo productivo… y a formar ciudadanos que consolidasen la vida
democratica y la justicia social…' En esta postura se habla
claramente del respeto y la consideración de|
|los sistemas educativos por incluir a toda la sociedad, ya sean niños,
adultos, pobres o ricos alproceso educativo; sin embargo a esta
concepción le hace falta algo: la|
|inclusión de todos los ciudadanos en este proceso educativo, pues la
Institución educativa nunca podra abarcar todos los aspectos
culturales que confluyen en nuestro |
|acontecer diario y que debemos saber comprender, asimilar y dar respuesta a
ellos, para lograr, lo que hemos dicho anteriormente, una adaptabilidad al
medio. Antaki |
|(1999: pp. 182) expresa '… la tarea educativa concierne a los
ciudadanos en su conjunto, no sólo a los profesionales de la educación.
La palabra 'paideia' implicaba la |
|cultura de la personalidad y daba una gran importancia a la conciencia social
y natural en el cual deben actuar los individuos: es tiempo de recuperar su
sentido'. En la|
|concepción de Dewey, el respeto de la escuela, toma su
representación en los educadores o maestros, pero en un sentido amplio,
pues no sólo hablamos de respeto por las |
|ideas, sino el respeto por ese proceso educativo del que ellos adquieren una
gran responsabilidad, de la cual no es posible desligarse bajo la existencia de
un |
|curriculum bien dirigido. Nuevamente retomamos a Antaki (1999; pp.185) para
establecer que 'los maestros tienen simbólica y
practicamente la tarea de reducir la brecha |
|entre el principio de igual dignidad de los ciudadanos y la crueldad del
funcionamiento desigual. Sólo son parcialmente responsables de los
fracasos de la integración |
|social, del desempleo y de la incultura'. |
|Por otra parte, en la postura de organización científica del
trabajo, se seguía como modelo elTaylorismo, uno de los grandes
representantes de la administración, que |
|fue retomado por Bobbit, el creador de la pedagogía por objetivos. Esta
postura proclamaba en palabras de Furlan (1999; pp. 94) 'analizar
los pasos, las acciones que se |
|quería que los alumnos aprendieran a desarrollar y disponer situaciones
en las cuales pudieran practicar y entrenarse en el desenvolvimiento de esas
acciones… (es decir)|
|desarrollar los aprendizajes que se esperan de ellos'. Con esta
concepción, se ubica a la escuela como el espacio donde puede el alumno
obtener los aprendizajes que le |
|permitiran un mejor desenvolvimiento en su medio social,
político y económico. Peter Senge (1999) en su libro 'La
quinta disciplina' habla acerca de los micromundos, los|
|cuales nos remontan directamente a esta concepción científica
del trabajo. Pero ¿qué entendemos por micromundo? Para Senge
(1999: pp, 389) '… (los micromundos) permiten |
|que los grupos mediten, expongan, verifiquen y mejoren los modelos mentales de
los cuales dependen para enfrentar problemas dificultosos… Los
micromundos son sitios para|
|'juegos relevantes'. Permiten explorar aspectos y dinamicas
de situaciones empresariales complejas mediante nuevas estrategias y
políticas y ver qué ocurre'. La relación|
|que vemos entre los micromundos y el nuevo papel que jugara la escuela con
base en la postura de Bobbit, a pesar que sabemos que Bobbit (ni Dewey) hizo
una propuesta |
|para el ambito universitario, es de significado, es decir, que la
escuela fungiera como un espacio donde se promovieran los aprendizajes
relevantes en los alumnos, lo |
|podemos comparar con los micromundos, pues la institución educativa
forma parte de unacolectividad, pero tiene una autonomía diferentes.
Ahora veremos por qué. Casarini|
|(1999: pp. 8) establece 'El plan de estudios y los programas son
documentos -guías- que prescriben las finalidades, contenidos y acciones
que son necesarios llevar a |
|cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un curriculum';
es decir, los planes de estudio 'no fundamentan un proyecto de
enseñanza… (el curriculum) es el|
|recorrido a hacer y en ese sentido puede funcionar como plan, pero
también es el recorrido que se va haciendo, o que ya se ha hecho'
(Furlan: 1996; pp. 96). Es decir, un|
|plan es una propuesta, es algo que no se considera en acción, pues
sólo pone las bases para la acción y es el curriculum, que le da
sentido a través de su realización y |
|la puesta en marcha de los objetivos planteados y de aquellos que surjan en la
practica educativa. 'Plan de estudios se deriva de la
expresión latina: ratio studiorum, |
|que mas o menos quiere decir organización racional de los
estudios'. (Furlan (1996: pp. 90). Por su parte, 'La palabra
curriculum es una voz latina que se deriva del |
|verbo curro y que quiere decir carrera'. Casarini (1999: pp. 4), dando a
entender el recorrido que llevaba a cabo un alumno para el logro de un grado
académico. |
|Curriculum Formal, Real y Oculto |
|El curriculum ha sido dividido para su estudio en curriculum formal,
curriculum real y el curriculum oculto y de esta manera poder abarcar todas
aquellas actividades que|
|surgen en el proceso educativo y que no sólo son para transmitir
conocimientos, sino actitudesy habilidades a los estudiantes que les permitan
desenvolverse |
|adecuadamente en un mundo de cambios vertiginosos. |
|Entendemos por curriculum formal 'a la planeación del proceso de
enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones
académico-administrativas. Lo |
|específico del curriculum formal es su legitimidad racional, su
congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones
que lo ponen en practica, |
|sostenidas por una estructura académica, administrativa, legal y
económica.' (Casarini:1999; pp. 7 y 8). Esta definición nos
da las pautas para considerar al curriculum |
|formal como aquello que nos 'da forma y contenido a un conjunto de
conocimientos abstractos, habilidades y destrezas practicas'
(Ornelas: 1999; pp. 50). |
|Por su parte, el curriculum real (o vivido) es ' la puesta en
practica del currículo formal con las inevitables y necesarias
modificaciones que requiere la contrastación|
|y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula'(Casarini: 1999;
pp. 8). Como profesores, siempre nos enfrentamos a la disyuntiva que presenta
el desarrollo de |
|objetivos bien planteados por una institución educativa con el fin de
que los alumnos aprendan, y lo que debemos hacer en el aula para poder llevar a
todos nuestros |
|alumnos hacia un mismo fin. Es el estar frente a diversos puntos de vista,
concepciones, maneras de ser y circunstancias personales de nuestros alumnos y
que tenemos la |
|gran misión de integrarlas, de buscar la sinergia entre ellos, tanto
nosotros comoprofesores y la institución en su conjunto, para lograr la
consigna principal de las |
|que somos responsables, y que es la de 'formar personas'. |
|En cuanto al curriculum oculto se establece 'Éste en
contraposición a la noción de curriculum formal, no surge de los
planes de estudio ni de la normatividad imperante |
|en el sistema, sino que es una derivación de ciertas practicas
institucionales que son tal vez mas efectivas para la
reproducción de conductas, actitudes…' (Ornelas: |
|1999; pp.50). El curriculum oculto lo entendemos como aquella disciplina
institucional que exige un orden, una línea a seguir en cuanto a
comportamientos, actitudes. Su |
|importancia radica, para nosotras, en que a partir del ejemplo como profesores
dentro de una institución, podemos generar con gran eficiencia lo que se
espera en los |
|alumnos. Requerimos retomar lo que expone Arciniegas (1992) citado por
Casarini (1999: pp. 9) '(el curriculum oculto) es proveedor de
enseñanzas encubiertas, latentes, |
|enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la
escuela…'. La institución que contemple a todos los
profesores y que éstos se incluyan dentro de un sistema |
|educativo integral, tiene la gran asignación de fomentar acciones
conjuntas para el desarrollo del curriculum oculto, pues es una
ideología en común la que se requiere |
|para formar a los estudiantes que demandan nuestro ejemplo. |
|Curriculum Formal, Real y Oculto se unen para poder enseñar un todo
bien integrado, comolo son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Pero ¿por qué |
|decimos que nuestro sistema educativo no es el adecuado? ¿Qué
pasa entre el curriculum y las instituciones educativas en nuestro país?
|
|Desafios entre curriculum e instituciones educativas en México. |
|Decimos que el Sistema Educativo Mexicano (SEM) se encuentra en
transición, pero ¿a qué nos referimos? Nos referimos a
aquellas medidas que se han tomado y que faltan |
|algunas por ser tomadas en cuenta para hacer de nuestro Sistema Educativo un
espacio donde no existan tantas desigualdades, no sólo en cuanto a
acceso a la educación, el|
|cual es avalado por el Artículo 3o. constitucional, sino en cuanto a
los contenidos que maneja. Ornelas (1999: pp. 21) establece: '… la
educación en México esta marcada |
|por grandes desigualdades, por inequidades que es necesario reparar si en
realidad se desea prosperidad para todos los mexicanos'. Estos aspectos ya
no son una novedad, |
|pues la consciencia social ha puesto sus ojos en ellos para tratar de darle
otro giro que beneficie a una sociedad en continua adaptación a los
procesos globalizadores. |
|De igual manera, se habla de 'los métodos de enseñanza que
no toman en cuenta la experiencia de los alumnos y en ocasiones ni la de los
maestros y que, por regla |
|general, se diseñan de manera tal que no permiten evaluaciones externas
y se desconocen los resultados' (Ornelas, 1999: pp. 52). |
|Existen multiplicidad de problemas en nuestro SEM, sin embargo, a lo que
queremos darenfoque en este ensayo es al papel del curriculum frente a la
institución educativa|
|como parte de él. Problemas en cuanto la orientación, contenido
y organización, van de la mano con el curriculum y veamos por
qué. |
|Si tomamos en consideración la propuesta de Bobbit sobre la
organización científica del trabajo, nos podemos dar cuenta de uno
de las directrices que hemos adoptado en |
|el SEM ha sido esa, pues como lo menciona Ornelas (1999: pp. 49) '…
se decidió en favor de una corriente economista que pregona que el fin
supremo de la educación es |
|formar el capital humano que demanda el desarrollo'. Esta
orientación Furlan (1996) la llama impacto en las imagenes
públicas de la institución, donde '… en el caso del |
|curriculum universitario estamos habitualmente refiriéndonos a la
formación de un profesionista, en función de algún tipo de
demanda social expresada en un mercado de |
|trabajo'. Con esto, nos podemos dar cuenta que la orientación que
se le ha dado al proceso educativo es el que sea útil a la sociedad. No
consideramos que sea un aspecto|
|negativo, sin embargo si lo llevamos al plano de fin último, nos
encontramos en un gran problema, pues hace a un lado la intención
formativa de los alumnos, es decir a |
|los valores y las actitudes que queremos desarrollar como parte de un todo.
Como parte de esta orientación, es menester hacer la referencia a las
dificultades que |
|existen entre el curriculum oculto y el formal en cuanto al papel que juegan
alumnos y profesores en el aula. Ornelas (1999: pp. 51) comenta 'En el
curriculum oculto se |
|aprende no por lo que en los libros o las lecciones de los maestros y
losprofesores se dice, sino por sus actitudes y las relaciones sociales que
establecen entre ellos|
|y los estudiantes. Nociones como pasividad, repetición y respeto…
no aparecen como elementos del curriculum formal y, sin embargo, se reproducen
en las aulas no por lo |
|que se dice, si no por lo que se hace'. Esto forma parte del problema al
que nos enfrentamos para llevar a cabo el curriculum y que la
Institución tiene el deber de |
|capacitar e informar a los docentes para que estos aspectos no frenen el
objetivo primordial del curriculum. |
|En cuanto al contenido del curriculum, podemos decir que el principal impacto
lo encontramos en los métodos de enseñanza, los cuales 'no
toman en cuenta la experiencia |
|de los alumnos y en ocasiones ni la de los maestros y que, por regla general,
se diseñan de manera tal que no permiten evaluaciones externas y se
desconocen los |
|resultados' (Ornelas: 1999; pp. 52). ¿Cómo evaluar los
contenidos del curriculum sin una referencia en los métodos de
enseñanza que imperan en una institución? Es |
|imperiosa la necesidad de evaluar constantemente la enseñanza en las
aulas y determinar como punto indispensable el tomar en cuenta la experiencia
de los alumnos, como |
|lo establece Ornelas (op. cit) 'una exigencia educativa de primer
orden… tomar en consideración la experiencia de los sujetos de la
educación'. |
|Por otra parte, el contenido del curriculum se juzga a partir de lo que las
demandas sociales, políticas y económicas dictan, por tanto, se
encuentra en medio de una |
|presión social, que difícilmente encuentra un equilibrio entre
lo que se deseaenseñar, lo que se debe enseñar y lo que se
aprende. Es decir, existe un impacto entre lo |
|que es el 'deber ser' y lo que 'es'. Aquí, el
curriculum encuentra su base epistemólogica que le dicta una forma de
llevarse a cabo en medio de la teoría y la practica. |
|El impacto del curriculum que existe en cuanto a la organización, se
refiere a las relaciones que se ven afectadas una vez que se quiere dar una
visión común en la |
|institución, donde por lo general, los docentes se desempeñan
aisladamente. Furlan (1996; pp. 108) expresa 'cuando se plantea el
problema del curriculum, el nivel de lo |
|individual, el nivel del conjunto de interacciones interpersonales, el nivel
de los agrupamientos pasa a subordinarse al nivel mas general que es:
tenemos una tarea en |
|común dentro de esta institución… implica romper con ese
aislamiento'. |
|Grandes desafíos nos presenta el curriculum bien orientado, ejecutado y
evaluado en las instituciones educativas en nuestro país, pues es una
obligación de todos los |
|ciudadanos inmersos en una sociedad en constante cambio y
transformación, que sólo podra tener la fuerza necesaria
para generar una educación integral con calidad si nos|
|incluimos todos en este proyecto transformador. El curriculum conjuga la
teoría y la practica, el deber ser y el ser, en donde sólo
tendra su mayor impulso cuando |
|consideremos que se encuentra inmerso en un todo, no es aislado y por ende, su
estudio debe contemplar el analisis de cada una de las fuerzas sociales,
políticas y |
|económicas que confluyen en la institución educativa para poder
brindarsoluciones viables y concretas ante una realidad inminente. |
|Conclusiones |
|A lo largo de este ensayo, hemos hablado de uno de los elementos clave en el
proceso educativo y donde recae un gran peso que junto con la sociedad, se
apoya |
|irremediablemente para lograr un desarrollo social, cultural, político
y económico. Debemos dejar bien establecido que el curriculum es un todo
y que no es algo de lo |
|que podamos reducir a un listado de materias que nos dan una trayectoria de
los estudios que realizaremos. El curriculum son los maestros, las
instalaciones educativas, |
|la sociedad, los alumnos, los padres de los alumnos, las instituciones
gubernamentales y privadas, es decir, es todo y nuestro deber es saber hacer de
su existencia, un |
|proyecto congruente en busca de un equilibrio entre ellos. |
|No es difícil escuchar con frecuencia a las instituciones educativas,
la familia, el gobierno, la sociedad, las empresas públicas y privadas,
sobre quién tiene la culpa |
|en las inequidades, desigualdades y atraso en la educación, tanto que
se ha vuelto un círculo vicioso que no genera valor para darle respuesta
a los grandes desafíos que|
|se nos presentan como estudiosos de la Educación. Este círculo
requiere de propuestas viables y concretas sobre el Sistema Educativo Mexicano,
pero sobre todo, de la |
|voluntad de políticos bien preparados para darle un giro nuevo al
procesode transformación que se esta impulsando. |
|Nuestro país tiene todos los elementos y la capacidad para generar
estos cambios, sólo falta voluntad para fomentar ese cambio. Cada
día para nosotros como profesores es|
|un gran desafío que debemos enfrentar contra la ola de
información que recibimos y que ya no sabemos qué hacer con ella
y a la vez enfrentar la pasividad con que |
|nuestros alumnos reciben la educación, en gran parte por los efectos de
la inmediatez que conlleva el uso de nuevas tecnologías. Nuevos retos y
a la vez nuevas |
|oportunidades de cambiar lo que esta en nuestras manos y que gracias a
que podemos estar frente a un grupo de estudiantes de diferente
condición social y económica, |
|tenemos la oportunidad de transmitir con nuestras palabras y nuestros actos lo
que hara la diferencia: la comunión entre las distintas fuerzas
que confluyen en el |
|curriculum escolar. |
|Referencias bibliograficas: |
|· Antaki, Ikram. El manual del ciudadano contemporaneo. Primera
edición. Ariel. México, 2000. (pp. 181- 188) |
|· Casarini Ratto, Martha. Teoría y Diseño Curricular.
Segunda edición.Trillas. México, 1999. (pp. 1-36) |
|· Furlan, Alfredo. Curriculum e institución. Primera
edición. CIEEN, Morevallado. México, 1996. (pp. 89-136) |
|· Gonzalez, Olga y Flores, Manuel. El Trabajo Docente. Enfoques
innovadores para el diseño de un curso. Segunda Edición. Trillas.
México. (pp. 13-52). |
|· Kottak, Conrad Phillip. Antropología Cultural. Espejo para la
humanidad. Primera edición. Mc. Graw Hill. Madrid, 1999. (pp. 1-16) |
|· Ornelas, Carlos. El sistema educativo mexicano. La transición
de fin de siglo. Centro de Investigación y Docencia Económicas -
Nafinsa - Fondo de Cultura Económica. |
|México. 1995. (pp. 1-55) |
|· Senge, Peter M. . Micromundos: la tecnología de la
organización inteligente. Séptima edición. Granica.
España, 1999 (pp. 387-417) |
|· Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del
curriculum. 3a. edición. Morata. Madrid, España. 1991 (pp. 25-30)
|
|Mtra. Nachyelli Buitrón Morales |
|Catedratica del Departamento de Letras del ITESM Campus Estado
deMéxico, México |
CAPÍTULO III
Las fuentes del currículo
En este capítulo se destaca la importancia de tener en cuenta las
aportaciones de las fuentes psicopedagógica, epistemológica y
social, a la hora|
de diseñar un currículo científico para alumnos de 11 a
14 años. A través del analisis de todas ellas se enfatiza
la necesidad de no menospreciar|
ninguna, a la vez que se observa una clara confluencia entre las sugerencias
que se derivan de su estudio y la intersección existente entre sus |
aportaciones. |
La fuente psicopedagógica suministra informaciones sobre la manera en
que los alumnos construyen los conocimientos científicos. Los datos se
han |
ido conformando a partir de la psicología cognitiva y la
didactica de las ciencias, aunque no se puede olvidar que las fuentes
epistemológica y |
social también colaboran a la comprensión de la génesis
del aprendizaje. |
Se describen someramente las principales teorías sobre el
aprendizaje: conductista, de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel, y se hace
especial |
hincapié en el analisis de las concepciones alternativas y en
la evolución del modelo constructivista. Se tienen en cuenta las
relaciones entre |
los factores cognitivos y afectivos y se realiza una brevereflexión
sobre la incidencia en el aprendizaje de los procesos metacognitivos. Por |
último, se resumen las principales aportaciones desde esta fuente
para la toma de decisiones curriculares. |
En la fuente epistemológica se busca conocer la concepción de
ciencia que debe estar presente en los currículos científicos que
se diseñen para |
estas edades. Para ello se indaga en las diferentes concepciones de la ciencia
que parecen haber incidido mas en la enseñanza. Se resumen las |
principales: acumulativa, empirista-inductivista, así como las
aportaciones de Khun y Lakatos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre
la|
diferencia entre la ciencia de los científicos y la que se presenta
en las aulas y se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen |
desde esta fuente para la elaboración del currículo
científico. |
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir
los objetivos de la enseñanza de la ciencia, así como la
selección de |
contenidos y los enfoques metodológicos. Se parte de la necesidad de
proponer currículos científicos en íntima relación
con las necesidades |
sociales de los países para no provocar rupturas entre el mundo real
y la escuela. Se destaca el enfoque actual en la enseñanza de las
ciencias |
de las relaciones ciencia/técnica/sociedad y sobre todo su incidencia
en la motivación de los alumnos para el aprendizajecientífico. |
III.1. La fuente psicopedagógica
La fuente psicopedagógica suministra información sobre
cómo aprenden los alumnos, y, concretamente, cómo construyen los
conocimientos científicos. Estos datos se han ido conformando a partir
de la psicología cognitiva y, en los últimos años, de las
investigaciones que se han realizado desde el campo de la didactica de
las ciencias. Sin embargo, es difícil separar las aportaciones de cada
fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemología de la
ciencia han colaborado también a entender cómo se aprende ciencia
a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber
científico. Ademas, se ha visto la gran incidencia que tiene en
la motivación para el aprendizaje científico el hecho de
relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales.
Desde hace poco mas de dos décadas se ha asistido al desarrollo
de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didactica de las ciencias,
que ha supuesto un avance importantísimo en la comprensión de las
dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos
científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de
investigación en la búsqueda de estrategias didacticas
coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.
La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el
funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigación
desde hace mucho tiempo. Se presenta, a continuación, una somera
revisión de las aportaciones mas significativas, haciendo
especial hincapié en las de los últimos veinte años.
La concepción conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el
comportamiento animalhicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que
se producía ante un determinado estímulo. La repetición
era la garantía para aprender y siempre se podía obtener
mas rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema
estímulo-respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas
empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la
investigación, que ya había defendido Bacon en el siglo XVII y
Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad esta en la naturaleza y
solo hay que descubrirla mediante una observación y
experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la
importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y
debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las
que la comprensión humana se basaba en algo mas que en la
lógica del descubrimiento.
La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años
60 y de Toulmin (1977) en el inicio de los años 70, sobre la importancia
de los paradigmas en la investigación científica y el
caracter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que
desempeñan en la comprensión humana, se oponían
definitivamente al punto de vista sostenido por los empiristas de la búsqueda
humana de verdades absolutas. Ademas, las nuevas explicaciones estaban
mas próximas a la realidad del quehacer científico, que va
construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van
reorganizando. El problema, por lo tanto, no consistía en ser mas
estricto en la búsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de
buscar nuevas formas para favorecer los procesoscreativos.
Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede
enseñar todo con unos programas organizados lógicamente desde la
materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la
organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay
límites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas
objeciones desde la epistemología, tuvieron vigencia hasta la
década de los setenta.
La teoría de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget
(1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportación para explicar
cómo se produce el conocimiento en general y el científico en
particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista del
aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno,
activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición
sucesiva de estructuras mentales cada vez mas complejas; dichas
estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios,
caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.
Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras
cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad
estableciendo relaciones de comparación, seriación y
clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen
dificultades para razonar de manera abstracta, pues estan muy
condicionados por los aspectos mas observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de
manera mas abstracta y se pueden utilizar representaciones de la
realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa
estaníntimamente relacionadas con los requerimientos que se
exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar
hipótesis, controlar variables o utilizar el calculo
combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje
científico sólo era posible si los alumnos habían
adquirido el nivel de desarrollo formal (Martín 1992, Carretero 1993).
Para Piaget el mecanismo basico de adquisición de conocimientos
consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los
esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se
modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y
acomodación facilitado por la actividad del alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y
el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su
teoría, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado o a
lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede
resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que
adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura
cognitiva.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha
importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje
modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte
la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de
espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del
alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según
los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó
que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandesdiferencias entre
los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó que no eran tan
universales como se había interpretado. Ademas, se
constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan
dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes
específicos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por
lo tanto en cuestión la existencia de esas grandes etapas piagetianas de
límites precisos, seriadas y coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y
epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso
constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras
mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados,
suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores;
sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas
de que para aprender bastaba con presentar la información. Pusieron,
ademas, el acento en la importancia para el aprendizaje
científico de la utilización de los procedimientos del trabajo
científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva
óptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la
profundización de la concepción constructivista.
La teoría de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las
investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivière,
1985). Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que
rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la
teoría del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).
El concepto basico aportado por Vigotsky es el de «zona de
desarrollo próximo». Según el autor, cada alumno escapaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo,
pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda
de un adulto o de iguales mas aventajados. Este tramo entre lo que el
alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es
lo que denomina «zona de desarrollo próximo» (Martín,
1992).
Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la
acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la
teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle
facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea
capaz de construir aprendizajes mas complejos.
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la
concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un
papel mas bien secundario del profesor, a una consideración de
construcción social donde la interacción con los demas a
través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor
adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para
la superación del propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación
(Martín 1992), al defender que toda función cognitiva aparece
primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano
intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demas
y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste
en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje
en el desarrollo.Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es
decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna al
profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción
didactica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del
alumno.
La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a
través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las
ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso
concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se
desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje
cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y
sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar
interacciones en las aulas, mas ricas, estimulantes y saludables. En
este sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll 1987), que
crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de
conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y
reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y
saca conclusiones para replantear el proceso, parece mas eficaz que el
mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo
autónomo de los alumnos.
La teoría de Ausubel
La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la
mitad del siglo, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que
empezaron a surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un
modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar
cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la
información en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra
Psicología delaprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron
incorporadas por Novak a sus programas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de
«aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos
previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La
significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos
previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett (1932) y Kelly
(1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las
investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976,
Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la
enseñanza mecanica repetitiva tradicional, al indicar que
resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que
aprender significa comprender y para ello es condición indispensable
tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere
enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción
docente lo que llama «organizadores previos», una especie de
puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan
establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un
modelo didactico de transmisión-recepción significativo,
que supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto
de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los
conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos,
pero no comparte con él la importancia de la actividad y la
autonomía. Rechaza también lasideas sobre los estadios
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera
que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas
de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lapiz y
papel no son muy fiables y que son mas adecuadas las entrevistas
clínicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen
para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988)
que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los
conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en
las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan
«diferenciación progresiva» y «reconciliación
integradora».
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su ambito de
aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas
expertas parecen caracterizarse por tener mas conceptos integrados en
sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y
jerarquías entre ellos.
Ausubel definió tres condiciones basicas para que se produzca el
aprendizaje significativo:
Que los materiales de enseñanza estén estructurados
lógicamente con una jerarquía conceptual, situandose en la
parte superior los mas generales, |
inclusivos y poco diferenciados. |
||Que se organice la enseñanza respetando la estructura
psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus
estilos de aprendizaje. |
Que los alumnos estén motivados para aprender. |
La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del
aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las
críticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el
reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica sobre el
modelo didactico que defiende de transmisión-recepción.
Muchos investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas.
Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de
resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales
o concepciones alternativas. Éstas empezaron a investigarse con gran
interés a partir de los años ochenta.
Las concepciones alternativas
La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas
sobre los conceptos y teorías científicas, existían y
persistían errores conceptuales, ha producido una profunda
insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha
cuestionado el modelo de enseñanza tradicional de
transmisión-recepción.
Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia
investigación desde la didactica de las ciencias y desde la
psicología cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores
conceptuales o, últimamente, concepciones alternativas. Se pretende
conocerlas en los diferentes campos científicos y sobre todo se buscan
alternativas desde la didactica de las ciencias,para su
modificación o evolución hacia ideas mas acordes con las
científicas.
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las
científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales
se interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan
mas solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su
comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la
instrucción. Se han investigado en todos los campos científicos,
aunque prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecanica.
Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas
(Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a
estudiantes de diversas edades, géneros y culturas próximas. Son
persistentes y no se modifican facilmente por los sistemas
tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del
pensamiento científico de épocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se
les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las
existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de
ambas.
También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las
concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas:
predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal,
influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia enseñanza.
Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o espontaneas,
sociales y analógicas.
Las de tipo sensorial o espontaneas responden a la necesidad de dar
sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando
reglas de inferencia causal. Serían elresultado del uso del pensamiento
causal simple cotidiano o lo que Gil y Carrascosa (1985) denominan el uso de la
metodología de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas
a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales Pozo
(1991, 1994) destaca las siguientes:
Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no
suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensión de
|
conceptos como equilibrio, conservación, reacciones químicas,
calor o distintos tipos de interacciones. |
Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son mas
accesibles, es decir, las que mas facilmente puede recuperar la
mente, bien |
porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor
número de veces o han sido constatadas por experiencias directamente
vividas. |
Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y
el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a|
situaciones complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a
asignar propiedades antropocéntricas a otros seres. |
Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias
cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas
múltiples|
que suelen considerarse por suma y no por interacción. |
Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigüidad
espacial ytemporal. Se atribuyen causas muy próximas a los efectos, e |
incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone que las causas
estan muy próximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la
búsqueda de |
causas y dificultan la comprensión de fenómenos
históricos, geológicos o evolutivos. |
Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan
juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por |
ejemplo, se dice que se esta enfermo porque se tiene fiebre. |
En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación,
siendo necesario avanzar en la comprensión y el uso de la
proporcionalidad, la |
probabilidad y la correlación. |
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural,
fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos
científicos tienen en la vida real significados distintos a los
científicos, lo que entraña dificultades para reorganizar en la
mente nuevos significados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los
significados cotidianos de conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o
flor, para posteriormente propiciar una evolución en la amplitud del
significado y acercarlo mas a la concepción científica.
Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la
instrucción, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinadocampo
científico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos casos se
proporcionan a los alumnos modelos y analogías próximas para que
comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los
alumnos de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la
sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en
los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulación
sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra
visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las ciencias
en las dos últimas décadas y que esta siguiendo un
interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visión
constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial
hincapié en el papel del que aprende. Las características
fundamentales de esta visión las resume Driver (1986) en las siguientes:
Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia. |
Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se
recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados. |
El razonamiento esta asociado a cuerpos particulares de conocimientos
en relación con contextos determinados. No se aplican habilidades de |
razonamiento general. Los afectos influyen en los avances cognitivos. |
Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la
realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, sometiéndolasa
|
hipótesis y comprobaciones sensoriales. Si no se aprende se intentan
nuevas construcciones o se abandona la interpretación de la
situación por |
carente de sentido. A veces se producen reestructuraciones profundas de los
conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso |
de cambio de estructuras conceptuales es muy complejo. |
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. |
Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia
investigación didactica que busca facilitar lo que se ha llamado
el cambio conceptual. Los diferentes modelos didacticos para provocar
cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la
didactica de las ciencias. Todos tienen en común que toman como
punto de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en
cuestión creando conflictos cognitivos, a fin de que se produzca
insatisfacción y se puedan asimilar las nuevas ideas científicas.
Los modelos didacticos de cambio conceptual han resultado en algunos
casos mas eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin
embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas
reaparecen cuando ya se creían superadas y después de seguir
secuencias de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado
reflexiones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio
conceptual. Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en
cuenta los procedimientos y las actitudes, y seha empezado a considerar que la
construcción de conocimientos científicos no solo precisa cambios
conceptuales sino que son necesarios cambios metodológicos y epistemológicos
(Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).
Ademas, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales
parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los
científicos, sino que utilizan verdaderas teorías alternativas de
gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si se
quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los cambios
conceptuales estan unidos a la superación del pensamiento causal
cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con
procedimientos científicos mas rigurosos, que superen las
limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece
existir una gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las
nuevas alternativas didacticas que condicionan el cambio conceptual a un
cambio metodológico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone
abordar los problemas con las estrategias del trabajo científico para de
esta manera poder superar la metodología de la superficialidad.
Actualmente se esta revisando también la idea de la
sustitución de las teorías personales por las científicas
(Claxton, 1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y Gómez Crespo, 1994) y
se empieza a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se
considera que los dos tipos de teorías suponen analisis distintos
que los alumnos deben aprender a diferenciar en función del contexto,
pero también a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder
conceptual de las teorías científicas. Lo que realmente importa
es que losalumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, así
como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En
este sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal
solo sería útil cuando las situaciones escolares y cotidianas
coincidieran en las metas.
Ademas, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no
tener en cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje,
así como los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construcción
de conocimientos. Cada vez se constata mas que el desarrollo cognitivo
no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales.
Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado
en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas
presentes al diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en
los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos
de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es
difícil diseñar estrategias concretas que potencien el
éxito escolar. Solé (1993), destaca tres tipos de factores de
especial incidencia en el aprendizaje: la disposición de las personas
hacia el aprendizaje, la motivación y las representaciones, expectativas
y atribuciones de alumnos y profesores.
La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a
propósito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde
la teoría ausubeliana y desde la concepción constructivista. Se
han definido dos tipos de disposición hacia el aprendizaje,denominados
«enfoque superficial» y «enfoque profundo» (Marton,
1984, Entwistle, 1988). El superficial considera el aprendizaje como una
obligación, una imposición que hay que solventar de manera
rapida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorización, no
se produce el esfuerzo necesario para la reflexión y, por lo tanto,
difícilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se
caracteriza por un interés por comprender, por relacionar lo que se
aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los
nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés
por el contenido de aprendizaje, las características de la tarea y el
tipo de evaluación. Ademas, se manifiestan con mayor o menor
intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto.
Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su
propósito y el interés practico que proporciona. Las
tareas que se proponen claramente, explicando lo que se pretende con ellas, los
problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son
mas motivadoras. El aprendizaje y la evaluación a base de
situaciones problematicas abiertas y contextualizadas, favorecen los
enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas memorísticas y
cerradas, sin ubicación concreta, dan lugar a enfoques de tipo
superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques
profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes,
pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un contexto
interactivo saludable.
La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los
alumnos pueden tener motivación intrínseca oextrínseca
(Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas internas: obtención
de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene
que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de
motivación se van conformando a lo largo de las experiencias del
aprendizaje personal en el contexto social. Éstas condicionan las
representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales,
las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias
positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo
que que a su vez determina la motivación intrínseca para seguir
aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los
métodos de enseñanza. Todas las personas tienen un potencial
motivador, pero presentan diferentes «estilos motivacionales».
Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser
mas sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas
teorías sobre la motivación indican que, en general, las personas
presentan tres tipos de necesidades: de poder, de afiliación y de logro.
Parece que la motivación por el logro resulta mas adecuada para
persistir en el aprendizaje, aunque también repercute positivamente en
él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido
dentro del grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo
causal sobre el éxito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la
intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero,
1990). Los estilos motivacionales de tipo intrínseco son mas adecuados
para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos arealizar
atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a desarrollar la
autonomía y la autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas
directamente a la evaluación; a proponerse metas intermedias ante las
tareas y a reflexionar después del proceso de su ejecución.
Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el
aprendizaje científico diferentes estrategias didacticas en
función de las características motivacionales de los alumnos.
Tienen en cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que
buscan el éxito, los curiosos, los cumplidores y los sociables, y
defienden que hay que buscar las estrategias mas adecuadas para cada
tipo.
La investigación sobre la motivación y su influencia en el
aprendizaje aparece como una línea de trabajo de gran importancia para
los próximos años. De momento, lo que parece evidente es que,
ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede
resultar mas eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor
espectro de estrategias didacticas, a fin de motivar al mayor
número de alumnos.
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen
también incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal
y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que si se crean en los
profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos, los profesores
tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos casos progresos
no esperados y en otros casos escasos avances, no coherentes con los puntos de
partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qué medida son
importantes las expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra
despertar en ellos.
Lasrepresentaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas,
tienen aspectos comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores
prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos y
educados. El aspecto físico agradable también influye de manera
positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en
diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las
investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy
frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas
que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus
atribuciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los
estudiantes, tienen influencias en el rendimiento, aunque apareceran
matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su
vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan
importantes que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas
que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han
demostrado la tendencia a dar ayudas mas eficaces, basadas en la
enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se
consideran buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco
recuperables, simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades
repetitivas y de poco interés.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su
autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o
fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y
controlables como el esfuerzo, es mas facil superar el fracaso.
En cambio, si seestima que dependen de causas externas incontrolables como el
afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso
reiterado producira una pérdida de la autoestima.
Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el
mayor sentido. Para ello debe explicarse su finalidad, el interés que
tiene para su vida, con qué otras se relaciona, a qué proyecto
responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y
deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus
posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonomía y su autoestima,
que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los
profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que se
producen y deben procurar crear un clima presidido por el afecto.
La metacognición
Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos
científicos depende de los problemas cognitivos relacionados con los
esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo,
existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver con
el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de
controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la
ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión
cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen problemas
metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden y
cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.
La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene
como objeto el estudio del conocimiento de las distintasoperaciones mentales y
saber cómo, cuando y para qué se deben usar (Burón,
1993). Las mas estudiadas son la meta-atención, la meta-memoria,
la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de
conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan
a las tareas de aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente
las estrategias que realizan los alumnos mas eficaces cuando comprenden
o resuelven problemas, a fin de poder enseñarlas a los menos eficaces y
corregir así las estrategias deficientes.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de
instrucción denominadas «estrategias de aprendizaje».
Así, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen automatizadas
estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el
significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una
representación de un problema mediante un esquema para tratar de
comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseñadas a los
alumnos con dificultades de comprensión.
Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial
interés por las estrategias de razonamiento y la resolución de
problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen
indicar que no existen procedimientos generales que se puedan enseñar
para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto,
específicas para los problemas de cada conocimiento específico,
ya que como se ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el
contenido de la tarea, la estructura que presente y las instruciones que se
den.
Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias
metacognitivaspara la enseñanza y el aprendizaje de la resolución
de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la
definición del problema y formulación de hipótesis; b)
estrategias para la solución de problemas, y c) estrategias para la
reflexión, evaluación de los resultados y toma de decisiones.
Las estrategias para la definición del problema y la formulación
de hipótesis tienen como objetivo, en primer lugar, enseñar a los
alumnos a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente,
sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activación
de sus ideas a través de situaciones similares de la vida cotidiana a
fin de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que
realicen representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes.
Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que
se propone y determinar posibles variables que inciden en él. Conviene
animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en
cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias
a las explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.
Las estrategias para la solución de problemas son variadas según
el tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia
común a encontrar lo mas pronto posible un dato, que a menudo no
se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es
preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema científico del
matematico, haciendo especial hincapié en la reflexión
cualitativa, retrasando lo mas posible su cuantificación. Los
problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensiónconceptual,
por lo que es preciso establecer relaciones significativas con los
conocimientos previos.
Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el
diseño de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la
recogida sistematica y ordenada de datos, la elaboración y presentación
de conclusiones. El conocimiento de diversas técnicas de
observación, medida o presentación de conclusiones no asegura la
capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla
mucho mas eficaz.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de
resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado,
así como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la
evolución que han seguido a través del proceso de aprendizaje.
Ello permite, en interacción con el profesor y los iguales, destacar
aquellas estrategias que resultaron mas adecuadas. La reflexión
metacognitiva continua sobre las estrategias que se van usando ante la
resolución de un problema parece ser un proceso imprescindible para
adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse a la
solución de nuevos interrogantes.
Implicaciones de la fuente psicopedagógica en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años
Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cómo se produce el
aprendizaje científico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es
conveniente tener en cuenta al diseñar un currículo para alumnos
de 11 a 14 años. Según nuestra opinión, para que dicho
diseño sea coherente con la investigación psicopedagógica,
deben tenerse presentes los siguientes aspectos:
Considerar que estos alumnos, de manerageneral, presentan dificultades para
la abstracción, la comprensión de modelos, la
cuantificación y la |
superación de un pensamiento causal simple y lineal. |
Seleccionar un número limitado de conceptos, jerarquizando su
dificultad. |
Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos próximos al
alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para |
que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea mas
facil. |
Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial
hincapié en que detecten las diferencias que existen con las
científicas en |
cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras según el
objetivo que se persiga. |
Proponer metodologías de investigación de los problemas, donde
se adquieran procedimientos y actitudes mas científicas, que
supongan formas mas |
rigurosas de interpretar los fenómenos que las que se usan en el
pensamiento cotidiano. |
Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que
tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando |
claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas
y la funcionalidad que tienen.|
Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las
tareas y la evolución de sus concepciones, para que sean conscientes |
de ellas y sean mas capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas. |
Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los
iguales a través del trabajo cooperativo, a fin de hacer mas
efectiva |
la acción didactica en la zona de desarrollo próximo. |
Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la
motivación intrínseca, los enfoques profundos, la
autonomía y la autoestima así |
como las atribuciones positivas de alumnos y profesores. |
III.2. La fuente epistemológica
La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye
a la búsqueda de su estructura interna, su constructo y su
concepción (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento
científico, a través de diferentes épocas, ha tenido
generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender
cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas
variables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil,
1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos modelos de
enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas
bases epistemológicas y psicológicas no siemprees consciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos
cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo
proceso de elaboración, que se genera en la medida que trata de dar
respuesta a los problemas científicos que la humanidad sucesivamente se
plantea.
Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que
crece de manera «vertical», donde cada científico agrega un
piso mas a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento
basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superación de
múltiples obstaculos y de rupturas paradigmaticas.
Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una
construcción personal, producto del seguimiento de unas reglas
perfectamente ordenadas que configuran un llamado método
científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una
construcción social e histórica, condicionada por el pensamiento
dominante de la época, que a menudo se ha generado de manera diversa,
sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método universal.
Ademas, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura
verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones
influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que
contendra abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo
tanto, no siempre neutros. Podra transmitirse, en definitiva, como un
conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente
involucrada y contaminada por ellos.
Existe una relación entre la imagen de la ciencia que se ha
proporcionando a través de su enseñanza, y la concepción
filosófica que se ha ido sustentando en distintas épocassobre
qué es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque
ambos aspectos, educativo y epistemológico, no siempre coincidan en el
tiempo. Se describen sucintamente, a continuación, algunas de las
concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos
educativos.
La ciencia acumulativa
A finales del siglo XIX los científicos confiaban en que las grandes
verdades de la ciencia ya habían sido reveladas, y en muy poco tiempo se
completarían. Esta concepción de la ciencia, entendida como un
cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseño curricular
científico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos
conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados según
la lógica de la materia, y transmitidos por un docente dueño
absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.
Esta visión permanece practicamente constante hasta los
años 50 y sus repercusiones en la enseñanza siguen aún
vigentes.
El empirismo inductivista
A partir de los años 50, se inicia una etapa en la que la
enseñanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas
de trabajar de los científicos. Se toma como base de su enseñanza
el conocimiento y practica de los métodos científicos. Los
contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior,
pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos.
Millar y Driver (1987) resumen los supuestos que subyacen en esta nueva
tendencia en los siguientes:
Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de
trabajar de los científicos. |
Los procesos son independientes de loscontenidos. |
El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de las
experiencias en las que los procesos juegan un papel central. |
El resultado es la aparición del «aprendizaje por
descubrimiento», que supone redescubrir lo ya descubierto.
La concepción epistemológica empírico-inductivista
sustenta estos nuevos supuestos de la enseñanza de la ciencia. El
empirismo o inductivismo supone que la experiencia es la fuente fundamental del
conocimiento científico y que toda experiencia debe comenzar con la
observación. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos basicos
de esta concepción: la ciencia se basa en lo que se puede ver,
oír y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la
ciencia; el conocimiento científico es conocimiento fiable porque es
conocimiento objetivamente probado.
Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la
revolución científica. F. Bacon resume esta concepción al
defender que si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la
naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta
concepción, que suponen que la ciencia comienza con la
observación y se va construyendo mediante la inducción,
proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento.
Pero las investigaciones sobre la observación realizadas con personas de
diferentes culturas, diferentes puntos de vista o de formación,
aportaron datos que indicaron claramente que la observación no es un
hecho puro y que el punto de vistapersonal y las experiencias previas
condicionan en gran medida lo que se ve. Dicho en palabras de Chalmers: la
observación depende de la teoría. La ciencia, pues, no comienza
con la observación como sostienen los inductivistas, porque siempre es
precedida por una teoría y, ademas, las observaciones no
constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento
científico, porque son falibles. Esto no quiere decir, según
Chalmers, que no sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta
incorrecto es el exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la
formación del conocimiento científico.
Por otra parte, han surgido abundantes críticas a la existencia en
sí misma del llamado método científico, como conjunto de
reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se siguen de forma
mecanica, conducen al conocimiento (Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge,
1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una concepción
intemporal y universal de la ciencia o del método científico.
Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologías de la ciencia
propuestas hasta el momento ha tenido éxito. Defiende que no hay reglas
para lo que se debe hacer y, en este sentido, es firme partidario de que
«todo vale».
Ademas, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget (1971) denomina
«el mito del origen sensorial de los conocimientos
científicos», es decir, el rechazo al empirismo que concibe los
conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros
(citado por Gil, 1983).
La concepción inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo
primario es la observación desapasionada de la naturaleza, y parte de la
consideración de que todas las personas ven losmismos hechos cuando
observan una realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos de
referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales
a un fenómeno, deberían influir en lo que el observador
«científico» ve (Novak, 1982).
El falsacionismo de Popper
Siguiendo la tradición baconiana, Popper publicó La lógica
del descubrimiento científico (1934, ed. española 1962) en la que
analiza los métodos a través de los cuales avanza la ciencia
mediante la falsación de hipótesis insostenibles. Sin embargo, su
afirmación de que una teoría puede considerarse como verdadera
hasta que se false, seguía apoyandose en una concepción de
la ciencia como búsqueda de la «verdad» mas que como
un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que
con el tiempo se habrían de modificar o descartar. La obra de Popper
reconoció el caracter evolutivo del conocimiento
científico, aunque su atención se centró en la
metodología de la ciencia y no en las teorías o sistemas
conceptuales científicos que cambian con el tiempo. De este modo su obra
representa una transición entre las concepciones empiristas
inductivistas baconianas y otras mas actuales a juicio de Novak (1982).
A pesar de que las críticas a esta concepción inductivista fueron
abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseñanza de la
ciencia en las aulas estuvieron presentes hasta los años 70 y 80 y
aún siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un
intento de renovación de la enseñanza tradicional basada
exclusivamente en la transmisión de los contenidos conceptuales. Esta
concepción tuvo, ademas, la virtualidad de interesarse por el
trabajo de los alumnos e introducir en lasaulas la importancia de los
métodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se hizo del
estudio de los conceptos, defendiendo que los procesos del método
científico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se
aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro extremo.
Los paradigmas de Kuhn
Hacia 1950 surge otra concepción de la ciencia que se centra en la
historia de los descubrimientos científicos mas que en el
analisis de los métodos (Conant, 1947). Un alumno de Conant, T.
Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones científicas (1975),
señala que la ciencia se caracteriza mas por los paradigmas que
emplean los científicos que por los métodos de
investigación.
Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto teórico
general, con sus leyes y técnicas para su aplicación,
predominante en un determinado momento histórico, a través del
cual los científicos de una disciplina determinada observan los problemas
de ese campo.
La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas
utilizados por los científicos han cambiado. Kuhn distingue dos tipos de
ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada
por la mayoría de los científicos en el seno del paradigma
dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos
científicos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder
explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles
de considerar desde el esquema conceptual anterior. El paradigma emergente
guía la nueva actividad científica, hasta que choca con nuevos
problemas y otra vez se produce la crisis que culminara con la
aparición de otro nuevo y el abandonopaulatino del antiguo.
Para Kuhn no hay ningún argumento lógico que demuestre la
superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar
de paradigma a un científico. En su opinión, es cuestión
de la investigación psicológica y sociológica encontrar
los factores relevantes causantes de que los científicos cambien de
paradigma.
Una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma
y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico
aislado, sino por la mayoría de la comunidad científica. Para
Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las
características sociológicas de la comunidad científica, y
en este rasgo basa las causas de la adopción por parte de ella de los
nuevos paradigmas.
Los programas de investigación de Lakatos
Otra manera de explicar la evolución de las teorías
científicas surge a partir del modelo de Lakatos (1983). Para este
autor, las teorías o programas de investigación constan de dos
componentes distintos: un núcleo central, constituido por las ideas
centrales de la teoría, y un cinturón protector de ideas
auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo pueda ser
refutado. En el caso de la mecanica, el núcleo estaría
formado por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitación universal.
Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teoría puede ser
falsada, aunque existan datos empíricos. Todas las teorías, en la
medida que no lo explican todo, conviven con anomalías. Ante ellas se
puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturón protector,
quedando el núcleo a salvo.
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el núcleo puede ser
modificado según criterios científicos no arbitrarios.
Lafalsación se produce cuando se encuentra otra teoría mejor y
no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es
determinar cuando una teoría es mejor; según Lakatos, ha
de de ser capaz de explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de
predecir nuevos hechos.
Concepción actual de la ciencia
¿Cúal es la concepción de la ciencia en estos momentos? De
las aportaciones de los distintos epistemólogos parece deducirse una
serie de características que se pueden resumir en las siguientes:
Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teorías
que dirigen la investigación de los científicos. |
Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción. |
Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisión
de hipótesis y su contrastación. |
Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas y
universales. |
Una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas
por la comunidad científica. |
Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se
desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores. |
Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a
menudo como poco objetiva y difícilmente neutra. |
El papel de la epistemología de laciencia en la enseñanza de las
ciencias
Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolución del concepto de la
ciencia de los científicos, pero la cuestión fundamental que debe
abordar a continuación nuestro trabajo es: ¿qué papel ha
de cumplir la concepción de la ciencia en la enseñanza de las
ciencias?
Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la
de los científicos, ya que en principio es una versión reducida y
la mayoría de las veces poco actualizada. Jiménez Aleixandre (El
papel de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de las
ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias:
La ciencia de los científicos resuelve nuevos problemas y construye
nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido. |
Los científicos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un
proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas |
en un tiempo mucho mas corto y a veces sin saber (aunque ya sean
suficientemente conocidas) las vicisitudes y los problemas que ocasionó
la |
aparición de las nuevas explicaciones. |
La comunidad científica acepta paulatinamente la sustitución
de las teorías, cuando se logra un consenso en la mayoría de sus
componentes; los |
estudiantes deben reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo
personal, facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de |
sus enseñantes.|
La ciencia de los científicos esta muy especializada; la
ciencia escolar tiende a la concentración de los diferentes
ambitos para hacer posible |
su tratamiento. |
Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan mas
comúnmente en los libros de texto y llega a la conclusión de que
todavía responden a posiciones inductivistas ingenuas mas o menos
sofisticadas. Sin embargo, señala la dificultad que entraña
enseñar ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un
modelo de ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar
una visión de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser
firme.
Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la
enseñanza de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la historia
de la ciencia, ya que, según su opinión, no es posible una
interpretación histórica sencilla, pues existe una dificultad
conceptual para separar los descubrimientos científicos de los
acontecimientos. Ademas, es necesario profundizar en la
correlación entre lo que se conoce acerca de la forma en que los alumnos
desarrollan la comprensión de la historia y el modo en que la historia
es expuesta en las clases de ciencias.
Por último, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores
para abordar la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en la
educación secundaria, desde una buena perspectiva histórica,
económica, sociológica, filosófica, ética, etc.
Pone ejemplos en los que basa estaconsideración, al indicar que los
pocos materiales curriculares que se han elaborado para ayudar a los profesores
a exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado adecuados
En definitiva, el autor entiende que la enseñanza de la naturaleza de la
ciencia y de su historia es un problema importante, para el que, según
su opinión, no existe una solución facil. Lucas acaba su
ponencia advirtiendo que:
Se quiera o no, a través de las clases se exponen ideas sobre la
naturaleza de la ciencia. |
No existe un modelo de ciencias aceptado críticamente entre
filósofos, sociólogos e historiadores de la ciencia. |
Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas, respecto a la respuesta de
los estudiantes ante lo que se les enseña sobre los aspectos |
filosóficos e históricos de la ciencia. |
Es importante ser sensibles a las cuestiones que atañen a la
epistemología de los temas que se enseñan. |
Matthews, en su interesante artículo «Historia, filosofía y
enseñanza de las ciencias: una aproximación actual»,
publicado inicialmente en Studies in Science Education (1990) y reproducido y
ampliado en la revista Enseñanza de las Ciencias (1994), es firmemente
partidario de que la historia y la filosofía de la ciencia se vayan
incorporando a la practica de la enseñanza.
Según su consideración, la crisis contemporanea de la
enseñanza de las ciencias, que ha llevado a unalarmante analfabetismo
científico, tiene en la historia, la filosofía y la
sociología de la ciencia, no todas las respuestas, pero sí
algunas soluciones. Entre ellas destaca: contribuir a humanizar las ciencias y
acercarlas mas a los intereses personales, éticos, culturales y
políticos; hacer las clases mas estimulantes y reflexivas,
incrementando las capacidades del pensamiento crítico; contribuir a una
comprensión mayor de los contenidos científicos y, sobre todo, a
superar el sinsentido de las clases donde se recitan fórmulas y
ecuaciones de nulo significado.
Matthews señala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la
importancia de la inclusión de contenidos de historia y filosofía
de la ciencia en varios currículos educativos nacionales. Por ejemplo,
en el currículo nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones
para las ciencias en la enseñanza secundaria en el proyecto
norteamericano 2061, en el currículo educativo nacional danés y
en los materiales curriculares del PLON holandés (Project curriculum
development in Physics), se incluye una sección llamada «La
naturaleza de la ciencia» que no pretende ser un bloque mas de los
contenidos, sino una especie de incorporación transversal que
contextualiza todos los demas contenidos curriculares en su momento
social, histórico, filosófico, ético y tecnológico.
Esto quiere decir que se reconoce que la historia, la filosofía y la
sociología de la ciencia contribuyen a una mejor comprensión de
los temas científicos. Ademas, se ha notado una amplia
difusión de los temas de ciencia, tecnología y sociedad en la
educación secundaria y en las universidades.
Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que
seríaobjeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque
Matthews matiza que no se espera que los niños resuelvan controversias
históricas, ni que aprendan los diferentes argumentos que Galileo
utilizó frente a la iglesia católica, sino que se pretende que
capten algunos aspectos intelectuales que estan en juego, que comiencen
a pensar mas en las preguntas y en las razones que avalan las
respuestas.
Ante las objeciones que se hacen a la inclusión de la historia de la
ciencia en los contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que
indican que es mejor prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala
historia, o de una simplificación, Matthews argumenta que en
pedagogía las materias deben ser simplificadas para estar adecuadas al
grupo de alumnos al que se enseña y que el hecho de que se simplifique
la historia de la ciencia no significa necesariamente aportar una caricatura de
ella. La enseñanza de la historia de la ciencia debe dar ocasión
a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar hechos y, sobre
todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas
personas ven las cosas de manera diferente.
El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado
dialogo entre la historia y la filosofía de la ciencia y su
enseñanza. Un ejemplo que ilustra este desencuentro se observa en los
célebres proyectos curriculares de los años 60, que propagaron una
aproximación a las ciencias de tipo inductivo, cuando desde la
filosofía de la ciencia se estaban discutiendo las aportaciones de Kuhn.
Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseñanza de las
ciencias aspectos de filosofía e historia de la ciencia, previa
formaciónde los profesores en estos campos. Pero, sobre todo, hace suya
la idea del informe de la British Association for the Advancement of Science,
de 1918, donde se indica que la ciencia debe transmitir «mas el
espíritu y menos el resto.»
Implicaciones de la fuente epistemológica en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años
El problema es tratar de adecuar la concepción epistemológica de
la ciencia que actualmente tienen los científicos a la ciencia de los
escolares de 11 a 14 años. El desafío es conseguir que la ciencia
que se enseñe en estas edades contenga una imagen mas rigurosa y
humana. Debe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a
través de los cuales aprendan algunos conceptos y teorías.
Ademas, los alumnos han de familiarizarse con los procedimientos del
quehacer científico y asumir valores que puedan utilizar en su vida
personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.
Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la
ciencia que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra
opinión, los siguientes aspectos:
Organizar el currículo científico alrededor de problemas de
interés social, que sean objeto de debate público, donde estén
implicados valores y |
tengan una incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta
mas equilibrada, las necesidades de agua y energía, la causa de
las |
enfermedades, la utilidad de los materiales, la destrucción del suelo
de cultivo |
Rastrear la evolución social de algunos problemas científicos,
analizandodiferentes explicaciones o soluciones que se les han dado en
distintas |
épocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones
económicas, del régimen político, de las creencias
religiosas, etc. |
Favorecer el analisis de los problemas científicos actuales
desde diferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los
países mas o|
menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el interés
individual o desde el social, desde el colectivo científico o desde la |
ciudadanía, desde las mujeres o desde los hombres. |
Introducir el aprendizaje de las teorías y de los conceptos a
propósito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la
vida |
diaria o su caracter clave como generadores de otros conocimientos. |
Desarrollar, a través de la practica, la adquisición de
procedimientos comunes en el quehacer científico que propicien el avance
del pensamiento |
lógico y procuren la utilización de estrategias mas
rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas próximos. |
Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida
razonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente,
|
tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el
contexto global de la naturaleza.|
Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando la
importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a |
como organizan su trabajo los científicos. |
III.3. La fuente social
Los sociólogos consideran que el analisis de la sociedad, de sus
problemas, de sus necesidades y de sus características, debe ser la
fuente de información principal para precisar la intenciones
curriculares.
Últimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El
analisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las
formas culturales o contenidos cuya asimilación es necesaria para que
los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a
su vez, de creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se
produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll,
1987).
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre
educación y sociedad no van en una sola dirección (de la sociedad
a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas
demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan
generalmente a funciones sociales importantes: socialización de nuevas
generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades como
adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles
sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines
individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para
ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y procedimientos, así
comoel patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite
también los valores sociales y las ideologías dominantes. Sin
embargo, la educación puede despertar en los alumnos un sentido
crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo
tomar distancia respecto a los valores e ideologías establecidos. La clarificación
explícita de las intenciones educativas y de los contenidos de
enseñanza facilita su posible crítica y contribuye a la madurez
de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a través de ella,
coopera a la creación de ciudadanos que seran capaces de
modificar las relaciones sociales existentes (Diseño curricular base
español, 1989).
Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo que debe ser
enseñado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de
algún modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad
concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos
que se expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la
necesidad, entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se
considera como núcleo basico de la cultura común, pero es
necesario que los criterios de selección sean compartidos por todos los
estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en general
de todos los grupos sociales.
Respecto a la enseñanza de las ciencias y la importancia que la fuente
social debe representar a la hora de diseñar un currículo,
expertos iberoamericanos afirman (en Nieda-Cañas, 1992): «Es
necesario impulsar una revisión de los currículos hoy vigentes en
los países iberoamericanos. En este proceso deben intervenir profesores,
científicos, especialistas en didactica de las ciencias,
psicólogosde la educación e instituciones sociales, procediendo a
una cuidadosa consideración de todos los aspectos en juego: desde la
visión actual de la ciencia y el trabajo científico, o la
adecuación del currículo al nivel de desarrollo de los alumnos,
hasta la relevancia social de los tópicos elegidos».
Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca: «No hay
ninguna esencia única para el contenido de ciencia y tecnología
que sea adecuada para todos los países».
Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias existentes a
nivel internacional, que reclaman actualmente que se dé un especial
protagonismo a las relaciones en el currículo entre la ciencia y la
sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los países incorporarlas
según su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.
Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseños
curriculares de las preocupaciones sociopolíticas de cada momento. Se
pueden constatar variaciones históricas en dichas preocupaciones y
observar cómo repercuten en las respuestas que se van dando al problema
de «¿Por qué enseñar ciencias?». El profesor
Lucas, en una ponencia desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del
currículo y aportaciones de la investigación a la practica
de la educación en Ciencias), analiza el caso de los EE.UU comparando
los distintos enfoques curriculares del año 1950 y los de la década
de los 80.
Durante los años 50, en los EE.UU, preocupados por los avances
científicos de los soviéticos al poner éstos en
órbita el primer satélite del espacio, se produjo un gran
interés por la enseñanza de las ciencias, ya que parecía
un aspecto fundamental para mantener una posición desuperioridad
científica. Fue considerado un problema de Estado y para el desarrollo
de los proyectos de enseñanza de las ciencias se contó con
grandes presupuestos federales.
Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseñanza de las
ciencias de esa época: «Biological Sciences Curriculum
Study» (B.S.C.S.); el «Chem Study»; el «Chemical Bond
Approach»; el «Harvard Project Physics»; el «Science: a
Process Approach»; el «Elementary Science Study», etc. Todos
ellos recibieron fondos federales, a menudo de la National Defence Education
Act.
Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la
enseñanza de la biología, oposición entre sectores
significativos de la población. En Texas, por ejemplo, se plantearon
debates televisivos entre los partidarios y los opositores de la
introducción en el currículo de ciencias del estudio de la
evolución y de la sexualidad humana. Este ejemplo muestra hasta
qué punto existen discrepancias sobre la función de la escuela en
la sociedad, sobre todo en cuestiones donde estan implicados aspectos de
moral y religión.
Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los
años 60 y diseñados por científicos de elite, siendo de
características fuertemente conceptuales, con énfasis en la estructura
del conocimiento y trabajo empírico de laboratorio. Estaban destinados a
la creación de una elite, que posteriormente se seleccionaría
para seguir siendo educada en departamentos científicos de la
universidad.
Ahora, la posición dominante en los EE.UU esta a favor de la
cultura científica basica, con un menor enfoque de tipo
nacionalista. Como ejemplo de este nuevo enfoque estan los argumentos de
la American Association for de Advancement forScience (1989):
«No tiene la educación un propósito mas alto que
el de preparar a las personas para llevar vidas responsables en las que se
realicen. |
La educación científica (entendiendo por tal educación
en Ciencias, Matematicas y Tecnología), debería ayudar a
los estudiantes a desarrollar las|
interpretaciones y habitos mentales necesarios para convertirse en
seres humanos compasivos, capaces de pensar por sí mismos y mirar la
vida de |
frente [] |
Sin embargo, esta en entredicho algo mas que la
realización individual y el interés nacional inmediato de los
EE.UU. Los problemas mas serios que|
encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado de
la población en muchas partes del mundo, lluvia acida, merma de |
lluvias en los bosques tropicales y de la diversidad de las especies, la
polución del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones sociales, las
|
desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes inversiones en
recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la preparación de |
las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear La
lista es larga y alarmante [] |
El potencial de la ciencia y la tecnología para mejorar la vida, no
puede ser actualizado a menos que el público en general llegue a
comprender |
la Ciencia, las Matematicas yla Tecnología y a adquirir
habitos mentales científicos; sin una población con
educación científica, las |
perspectivas de un mundo mejor no son prometedoras.» |
Este ejemplo de lo ocurrido con el currículo de ciencias en los EE.UU
ilustra la gran relación existente entre los currículos que se
diseñan y las necesidades y propósitos sociales.
La fuente social no solo puede influir en la pregunta ¿para qué
enseñar ciencia? sino también en ¿cómo se
enseña la ciencia? y en ¿qué es lo que enseñamos de
ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en los
currículos indicando:
Los objetivos de la educación en ciencias estan fuertemente
influidos por los puntos de vista, explícitos o implícitos,
acerca de la sociedad en |
la cual se esta desarrollando el currículo. |
Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los
imperativos curriculares. |
La historia de la investigación curricular busca, entre otras cosas,
analizar y explicar las influencias sociales sobre lo que se enseña y
sobre |
la forma en que es enseñado. |
Los analisis de política curricular avalan a menudo la
ortodoxia del momento, y a veces necesitan ser examinados críticamente
para poner de |
||manifiesto los supuestos a partir de los cuales se esta preparando el
currículo. |
Desde hace aproximadamente una década se ha visto la necesidad de
incorporar a la enseñanza de las ciencias el estudio de los problemas y
necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas
científica y tecnológicamente, que sean capaces de responder a
las demandas de un mundo cada vez mas tecnificado. Por otra parte, se ha
constatado el progresivo desinterés que tienen los alumnos por la
enseñanza de las ciencias (Yager y Penich, 1986), encontrandose,
entre otras razones, la falta de conexión entre los estudios
científicos y los problemas reales del mundo.
Como señalan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se pongan
de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la fuerza de
la ciencia como modificadora de métodos de producción y de
cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda el papel de la
ciencia y la técnica en la resolución de problemas ambientales y
como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura.
De esta manera, no se contribuye adecuadamente a la formación de los
ciudadanos, a fin de que sean capaces de adoptar valoraciones críticas
ante la toma de decisiones en los problemas de interacción de ciencia
/sociedad (Aikenhead, 1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una
importante línea de investigación en la enseñanza de las
ciencias —las relaciones ciencia/técnica/sociedad (C/T/S)—,
donde destacan los trabajos de Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller
et al (1990), Solbes y Vilches (1989), etc.
Muchos profesores ydidactas de la ciencia estan de acuerdo en la
necesidad de introducir en los currículos de ciencias las relaciones
entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, a fin de que sean
mas motivadores para los alumnos y mas adecuados a las
necesidades sociales. Ademas, como indican Solbes y Vilches (1992), se
presenta así una imagen mas real de lo que es la ciencia, de
cómo trabajan los científicos y de cómo las ciencias han
influido en el desarrollo de la propia historia de la humanidad. No pocos
currículos ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de
la ciencia, aspecto que han echado por tierra autores como Apple (1986) y
Hodson (1987), indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones
sociopolíticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los
diseñadores.
Implicaciones de la fuente social en el diseño de un currículo
científico para estudiantes de 11-14 años
Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American
Chemical Society, señaló en su ponencia en el Seminario
Internacional sobre la Enseñanza Secundaria (Cuenca, España,
1995), la necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un contexto
social. Para ella, la necesidad de saber científico de los estudiantes
se estimula mediante cursos de ciencias que subrayen la relación entre
ciencia/técnica/sociedad (C/T/S), donde tengan cabida los problemas y
las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas, relación entre alimentación
y vida sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir en las clases de
ciencias como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien
considerarlos como elemento central alrededor del cual se organiza el curso. En
sus recomendaciones sobre los currículosafirma: «En el nivel
inferior de secundaria, el currículo de ciencias necesita desarrollar un
centro de atención mas practico. Es mas prudente
empezar añadiendo a los actuales cursos el contenido social apropiado de
forma gradual, ya que esto puede hacerse mas rapidamente y con un
gasto menor que si se produjera un cambio drastico del programa.
Ademas es una estrategia menos amenazadora para los profesores.»
Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior del
currículo de ciencias coincide también con la opinión de
Daniel Gil (Seminario de Quito, 1993), que reitera la necesidad de poner en el
currículo de ese nivel un mayor énfasis en las relaciones C/T/S y
en la elaboración de productos, a fin de reforzar en los alumnos el
interés por la tarea.
Claxton (1994) propone para el currículo de ciencias de 11 a 14
años varios enfoques tematicos, que tienen en común la
relación entre la ciencia, la tecnología y el diseño en el
contexto de problemas reales de interés social.
Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en estudio
cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser tenido en
cuenta a la hora de diseñar un currículo de ciencias.
Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigación y desarrollo del
currículo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene,
ademas, otras repercusiones en el aula. En su ponencia Nuevas metas
requieren nuevos métodos sugiere para el desarrollo de un programa de este
tipo los siguientes aspectos:
Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante. |
Tener altasexpectativas sobre sí mismos y sobre los alumnos. |
Ser modelos de indagación permanente. |
Esperar a que los alumnos pregunten. |
Hacer énfasis en la cultura científica y aplicar los
conocimientos. |
No contemplar los muros del aula como fronteras. |
Ser flexibles con la planificación del horario, los tiempos y las
actividades. |
Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario. |
Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla
mas eficaz. |
En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la importancia que debe
darse a la fuente social en el diseño del currículo de ciencias
de 11 a 14 años. Cada país tiene que tener en cuenta sus
características, sus necesidades, sus problemas, y tomarlos como base
para el diseño de los objetivos, la selección de los contenidos y
los problemas de trabajo, así como para las actividades de aprendizaje y
las de evaluación.Cuanto mas enraizada esté la
enseñanza de la ciencia en la problematica del país y
mas conexiones se establezcan con los problemas tecnológicos y
las implicaciones sociales, mas facil resultara motivar a
los alumnos y existiran mas posibilidades de que sean capaces de
transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana.
1: FUENTES DEL CURRÍCULO
Fuente epistemológica
De ella se han extraído los conocimientos teológicos que van a
enseñarse en la escuela (el qué enseñar), la lógica
interna de la disciplina y la metodología adecuada para impartirla,
así como las conexiones interdisciplinares que podemos establecer. Dicha
fuente ha permitido focalizar los conocimientos esenciales, seguir la
estructura interna de la materia y establecer una secuenciación adecuada
de los contenidos.
Los núcleos tematicos del mensaje cristiano estan
presentados de manera organica y sistematica, con un desarrollo
progresivo que tiene en cuenta la lógica interna de la materia.
(Esto puede observarse en la evolución de la síntesis en Primaria
y Secundaria, que se adjunta como ejemplo).
La síntesis teológica recorre todo el currículo, con una
distribución de los contenidos que parte de las primeras nociones en la
educación infantil y se completa con los estudios de bachillerato, de
tal manera que el alumno puede ir avanzando en una cada vez mayor
profundización, hasta lograr una comprensión global del mensaje
cristiano.
Una importante novedad de este currículo es que se ha elaborado con el
objetivo de alcanzar una síntesis mínima en cada ciclo de
Primaria y en cada curso de Secundaria. Esto no significa que en cada curso se
vaya a repetir lo mismo, sino que, partiendo de un centro integrador, los
contenidos se vandesplegando y profundizando, hasta el nivel de
comprensión del mensaje propio de cada edad.
El centro integrador en los primeros años es del Amor de Dios como punto
de partida y de llegada del mensaje cristiano, a partir de la
presentación de Jesucristo, verdadero Dios y verdadero hombre. Esta
clave va contextualizandose progresivamente en la cultura y en las
preguntas de los alumnos.
Desde este centro los contenidos se van ampliando como desarrollo de los
núcleos tematicos centrales del mensaje cristiano. A esta
exposición doctrinal de la fe católica se añade el estudio
de los aspectos esenciales de otras religiones, el dialogo con la
cultura y la propuesta cristiana ante las cuestiones mas relevantes de
la actualidad, especialmente las que atañen a la edad escolar.
Fuente sociológica
Esta fuente proporciona información referida a las relaciones entre la
escuela y la sociedad. Por ello, en la elaboración del currículo
(el qué y el cómo enseñar), se han tenido en cuenta
aquellos elementos que hacen posible que la ERE contribuya a la integración
de los alumnos en su entorno social de forma crítica y libre.
En primer lugar, se contempla la presencia de la religión como dato
sociológico, esto es, del fenómeno religioso como elemento
basico y común. Por ello, desde el currículo de la
opción confesional católica se tiene en cuenta la pluralidad
religiosa, y se presentan contenidos doctrinales y culturales de diversas
religiones, con especial atención a las monoteístas, promoviendo
el conocimiento, la interrelación y el respeto mutuo.
Una concepción antropológica en la que esta presente la
religión determina cierta visión sobre la persona humana y las
relaciones sociales de toda índole. De aquíla necesidad de
presentar las claves de la antropología cristiana, de la moral y de la
doctrina social de la Iglesia católica.
El entorno social esta especialmente marcado -entre otras realidades-
por la multiculturalidad, la influencia del neopositivismo y el neoliberalismo,
y la necesidad de un sentido para la vida. La propuesta católica ante
estas cuestiones esta integrada en el desarrollo curricular.
El rico patrimonio cultural español tiene profundas raíces
cristianas, que se manifiestan en un forma de ser y una cosmovisión, de
la que se encuentran vestigios en el arte, las tradiciones, el folklore y las
fiestas, la historia y la simbología característica de nuestro
entorno. La opción confesional católica ofrece a los alumnos la
oportunidad de profundizar en los elementos del suelo nutricio de su cultura,
mediante una presentación creyente de los mismos. Por ello, el
dialogo del cristianismo con la cultura pretende plantearse desde una
visión lúcida de la tradiciones culturales vigentes, depositar el
fermento dinamizador del Evangelio y ofrecer los elementos basicos del
cristianismo en cuanto generadores de civilización.
Fuente psicológica
La fuente psicológica es fundamental para saber el qué, el
cómo y el cuando enseñar, en cuanto variables que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido
se han tomado en consideración: características
psicológicas
propias del momento de desarrollo evolutivo de los
alumnos, sus capacidades (con especial atención a la dimensión
trascendente) e intereses; las relaciones que se establecen
a lo largo del proceso educativo, y los elementos
fundamentales del proceso de aprendizaje.
Por ello, se ha tenido en cuenta el momento dedesarrollo
evolutivo propio de cada etapa, el nivel de aprendizaje que
comporta, y las preguntas y problematicas características.
Si bien no corresponde al currículo el afrontar directamente
las preguntas que se plantean en cada edad, si se han recogido
los contenidos suficientes para que el profesor pueda,
en su momento, afrontarlas en el aula. A ello miran también
la selección de objetivos y criterios de evaluación.
Para la elaboración de la cosmovisión cristiana, el currículo
distribuye los elementos basicos de la síntesis cristiana
teniendo
en cuenta aspectos característicos de la psicología
de cada etapa:
Educación infantil (3-6 años): la identidad y autonomía
personal,
el descubrimiento del medio físico y social, y la comunicación
y representación de la realidad, con especial referencia
a la relación con la familia y su entorno mas cercano.
Educación primaria (6-12 años): la necesidad de
identificación
y de parametros de referencia. Presentación de Jesucristo
como Aquel que vence al pecado y a la muerte. Es el
amigo y el maestro.
Educación secundaria obligatoria (12-16 años):
preocupación
por la conformación de la personalidad. Cristo les proporciona
un entorno: el Reino, los valores del Reino, el hombre
nuevo. El adolescente se cuestiona sobre las enseñanzas
adquiridas: se le presenta la fundamentación del fenómeno
religioso y del cristianismo, el dialogo con otras religiones,
la persona de Cristo verdadero Dios y verdadero hombre.
Bachillerato (16-18 años): necesidad de racionalización y
analisis de la realidad. El joven se pregunta sobre la necesidad
de la religión y su incidencia en la vida personal y social.
Fuente pedagógica
El cómo enseñar lo proporcionala fuente pedagógica,
relativa
a la practica docente, su base teórica, la filosofía de la
educación, la didactica, la metodología, la
organización escolar,
etc. Esta fuente tiene en cuenta, ademas de la fundamentación
teórica existente, la experiencia educativa adquirida
en la practica docente.
Atendiendo a esta fuente, en la elaboración del currículo se
ha tenido presente que los modelos pedagógicos vigentes
en el sistema educativo actual estan inspirados en el sistema
de aprendizaje cognitivo y ecológico–contextual, y enmarcados
en una concepción constructivista del aprendizaje
escolar y de la intervención pedagógica. Como no existe
ni una 'escuela neutra' ni un 'sistema pedagógico
puro',
se acoge y valora el aprendizaje significativo, superando las
connotaciones de matiz conductista, dado que la propuesta
pedagógica propia del cristianismo tiene en cuenta elementos
que van mas alla de la relación
datos-procedimientosproducto.
Nuestra propuesta de aprendizaje parte de la revelación
y acción de Dios como hecho positivo, y de la actuación
educativa a imagen de la pedagogía de Dios con sus
criaturas.
Desde el currículo se aboga por una educación que lleve al
desarrollo integral de la persona humana, en la que ninguna
de sus capacidades quede cercenada. Se contemplan los
cuatro aprendizajes fundamentales en torno a los cuales -cf.
Informe Delors 1996- debe estructurarse la educación: aprender
a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio
entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar
con los demas en todas las actividades humanas;
aprender a ser, un proceso fundamental que consiste enconocerse
a sí mismo desde sus raíces, posibilidades y finalidades
como persona.
Desde un talante educativo característico, se pretende ayudar
a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, trascendiendo una visión puramente
instrumental de la educación, para considerar su función
esencial: la realización de la persona que, para el cristianismo,
tiene su plenitud en Jesucristo, modelo y referencia
para un proyecto de vida que ha sido llevado a cabo por numerosas
personas a lo largo del la historia, y que el alumno
puede asumir si lo desea
La importancia del curriculum reside en su fin
o fines: trasmisión de moldes culturales,
formación en conocimiento; habilidades y
competencias; promoción de los valores
deseados en las nuevas generaciones y
ademas, ser el medio que le da sentido al
trabajo educativo en cualquier país. Hay que
recordar que el gasto mas importante de un
país debe ser siempre la educación de su
pueblo.
Los sistemas educativos en el ambito
mundial se encuentran en mayor o menor crisis,
que proviene de no estar resolviendo las
expectativas que exige esta sociedad del
conocimiento o de la información. El avance
acelerado y desmedido de las nuevas
tecnologías e intercambios comerciales
globales, cambian diariamente las necesidades
educativas de los pueblos.
La calidad de la educación esta en
entredicho, porque los parametros cambian
constantemente, el educar para el cambio y la
autoenseñanza parece ser una de las
respuestas. ¿Pero cómo educamos para ello,
si los propios docentes nos resistimos a lo
mismo?
La UNESCO en 1990 recomendaba
educar en valores tales como respeto, justicia,
responsabilidad, autoestima, ladefensa de la
paz, la ecofilia, la identidad cultural como valores
a incentivar y desarrollar en los jóvenes.
Respecto al maestro, recomienda lo
siguiente: actualizarse en cuanto a contenidos
y uso tecnología, sensibilizarse a la
interdisciplinariedad en la que hoy en día es
necesario conocer las relaciones que existen
entre los saberes y las ciencias; estar al día de
las tendencias mediaticas para poder reflexionar
sobre las intenciones de las mismas; propiciar
en los jóvenes una conciencia crítica acerca
de lo útil e inútil, así como de los grandes
problemas internacionales.
Menciona la autora Martha Casarini,
que en toda reforma de contenidos curriculares
estos deben cumplir con ser: Pertinentes,
articulados en una interdisciplinariedad y
adaptables. Existen dos tendencias, el
enfocarse a 'saber mas sobre pocas cosas”, o
sea, especializarse en disciplinas en disciplinas
(como en E.U.A.) o un enfoque holístico,
trasdiciplinario, sistematico y sintético en la
resolución de problemas. Con tal contradicción
conviene analizar las fuentes currículo, para
orientarnos acerca del camino a seguir.
Fuente psicopedagógica: aspecto psicológico
y aspecto pedagógico.
Fuente epistemológica y profesional: aspecto
epistemológico y aspecto profesional.
En este ensayo nos centraremos en
las fuentes psicopedagógicas. Esta fuente es
la que se centra en las relaciones enseñanza
aprendizaje, en que principios, teorías,
corrientes y metodologías seran usadas, así
como los roles esperados de los sujetos en la
enseñanza. Hay que analizar dos aspectos
fundamentales: el Psicológico y el pedagógico.
Lo cognitivo y lo social.
Aspecto psicológico: Si la educación
es un cambio o en la quebusca soluciones a
diferentes retos, en la que intervienen
sentimientos generando pensamientos
observables y no, el desarrollo de valores y la
generación de habilidades dentro de un contexto
social, donde el docente debe trabajar ante
distintas personalidades y capacidades. Se
FUENTES DEL CURRICULUM.
convierte en un reto el propiciar situaciones de
aprendizaje y en la obtención de ciertos
productos: actitudinales, procedimentales y
conceptuales.
Dentro de las muchas teorías de aprendizaje:
De condicionamiento: clasico (Pavlov, Watson)
u operante (Skinner, Thorndike).
Teorías Mediacionales: Aprendizaje social o
cooperativo.
Teoría Cognitivas: Gestalt, fenomenológica
(Abraham Maslow, Carl Rogers).
Teoría Psicogenética-cognitiva: Piaget, David
Ausubel.
Teoría Psicología genético-dialéctico: Vigotsky,
Luria, Leontiev.
La teoría del Procesamiento de la información:
Gagné, Newell, Simón, P. Leone.
Con tal cantidad de teorías podemos
deducir la complejidad del aspecto psicológico
en el fenómeno educativo, el conocerlas,
aplicarlas, preferir alguna o ignorarlas debe
repercutir notoriamente en el logro de los fines
curriculares institucionales.
El aspecto pedagógico.
Este aspecto abarca el aterrizaje del proceso
enseñanza-aprendizaje mediante la aplicación
de la teoría y el resultado en la practica aulica.
La misma autora define: 'La enseñanza es una
actividad intencional y anticipada dirigida a
propiciar el aprendizaje de diversos contenidos
de acuerdo con determinados fines”. Este
proceso es en todo momento un acto social
porque se da en grupo, dentro de una relación
interpersonal donde ambos sujetos aportan sus
bagajes culturales.
Debe estar fundamentado enmetodologías y estrategias que seran
plasmados dentro de su planeación; por lo tanto
debe atender a lo siguiente:
A) Tiene que atender al desarrollo del educando,
anterior, actual y esperado.
B) Construcción de aprendizajes significativos,
reales, valorales y actitudinales.
C) Desarrollar alumnos que aprendan a
aprender, que sean capaces de modificar sus
esquemas de conocimiento de manera
deliberada.
Para el logro de aprendizajes
significativos es indispensable:
A) La selección y estructura de contenidos debe
hacerse tomando en cuenta la secuencia de
ellos, en forma espiral u holística, así como el
desarrollo cognitivo del educando. (estadios
cognitivos)
B) La motivación del educando es fundamental,
esto lograra motivarlo a obtener y desear
nuevos aprendizajes.
C) El diseño del curriculum debe fomentar
aprendizajes donde el alumno aplique lo
aprendido a situaciones reales, de su entorno
personal.
El reto entonces es que el docente
aplique los siguientes criterios:
A) Diagnostique los conocimientos previos para
que pueda realizar andamiajes con los nuevos.
B) Modifique o problematice los esquemas de
conocimientos previos, donde haya contraste
con lo nuevo.
C) Reflexione sobre los aprendizajes
aprehendidos concretando en nuevas
habilidades tanto de pensamiento y vinculados
con las necesidades diarias
2 - UNA MIRADA A LA PRACTICA DOCENTE
Artículo creado por Francisco F. Bohórquez Gongora y Miguel H.
Corchuelo Mora . Extraido de: https://revista.iered.org/v1n3/html/fbymc.html
11 Noviembre 2006
< anterior | 1 2 3 4 5 6 | siguiente >
''
Con el auge del movimiento pedagógico colombiano se abrió un
espacio para plantear alternativas y nuevasvisiones de la educación
(Rodríguez, 2002). Durante mas de veinte años diversos
grupos pedagógicos en nuestro país se han preocupado por
explorar, discutir y proponer una mirada del Campo de la Educación dando
un aporte significativo y planteando diversas alternativas que siguen en debate
(Tamayo, 2004). Estos aportes han incidido positivamente, al menos durante
algunos años, en las políticas educativas del país, sin
embargo ahora la política educativa se ha centrado en el llamado
“paradigma de las competencias”, ante el cual ya hay algunas
reacciones, pero falta replantear elementos para la construcción de una
propuesta académica suficientemente amplia, que ponga a prueba y
contraste las actuales políticas. Ricas y variadas han sido pues las
consideraciones pedagógicas, pero limitados sus alcances educativos, a pesar
de haberse dado ejemplos valiosos pero aislados, ya que sigue predominando el
paradigma de la reproducción que se evidencia en las metodologías
transmisionistas con fines instrumentales, mas no de producción del
conocimiento y transformación de la sociedad.
Se podría argumentar que los modelos neoliberales han sido tan fuertes e
influyentes, que resulta imposible superarlos en el terreno político y
que se carece de mecanismos para influir o contrarrestar la legislación,
lo cual puede ser parcialmente cierto, sin embargo hay otras situaciones que
merecen revisarse. Es posible, por ejemplo, que la relativa autonomía
docente no haya sido asumida suficientemente por sus actores para desarrollar
las diferentes propuestas, en parte por carencia de conocimiento de la misma,
pero también por falencia en los procesos de formación permanente
y en las motivaciones que permiten al maestro asumirlacomo posibilidades
ciertas del acto pedagógico, al maestro, pareciera darle miedo o tener
poco interés en innovar o que al querer innovar, en su soledad, deba
enfrentar el rechazo y dificultades propias de su institución
(Alvarez et al: 2002, 28).
Consideremos un aula cualquiera, en la escuela mas cercana a este lugar;
un profesor y unos alumnos reunidos en clase. Pareciera un escenario
convencional, que encontramos con facilidad en cualquier rincón de
nuestra geografía, en escuelas, colegios o universidades,
públicos o privados. El encuentro entre el que enseña y los que
aprenden en un lugar de estudio. Sin embargo es facil escandalizarse al
recordar que en nuestro país existan entre un 6 y 21% de analfabetismo,
a nivel urbano y rural respectivamente, que solo uno de cada cien escolares
termine la enseñanza basica y que solo uno de cada mil
niños llegue a la Universidad, ademas de los universitarios, que
solo 8 de cada mil cursen un doctorado (Gaviria, 2003). Pero la
educación no siempre fue así, era peor.
Hace tan solo ciento treinta y cuatro años, cuando se empiezan a
organizar los sistemas educativos en Europa y Norteamérica, en Colombia
también surgía en forma paralela a las grandes naciones, el
Decreto organico de Instrucción Pública establecido en
1870 dictando que la educación en nuestra nación sería
pública, gratuita, obligatoria y laica. Un experimento que
culminó no solo en fracaso, sino que generó ademas una
cruenta guerra: la guerra de las escuelas. Al terminar el siglo XIX se calcula
que no pasaban de ser un 3% los colombianos capaces de leer y escribir,
considerando que esa sola habilidad era ya de por si privilegiada. En aquella
época el campesino e incluso muchos ciudadanosdel común, de las
clases mas numerosas y menesterosas, consideraban la educación
una amenaza y un peligro, amenaza por sacar del hogar un niño que
colaboraba de forma significativa en las labores productivas y peligro porque
aquellos que se educaban tenían tan pocas oportunidades de trabajar que
se dedicaban a tinterillos, aquel que esquilmaba al pobre ignorante que
necesitaba tramitar algún documento público (Rush, 1993:78).
Hoy en día nuestros problemas educativos son diferentes, si bien cerca
del 94% de los habitantes de cualquiera de nuestras capitales sabe leer y
escribir, ello no significa que estemos en capacidad de convivir, estudiar,
trabajar y producir armoniosamente. Mejoramos el nivel de alfabetización,
pero persiste el “conflicto armado”, como se le llama a esta
contemporanea forma de guerrear, y ademas los niveles de
violencia urbana llegan a generar mas víctimas que la guerra,
ello sin contar las martires del maltrato intrafamiliar (Franco, 2003).
¿Qué es lo que hemos aprendido?, ¿De qué sirve la
escolarización?, ¿Para qué estudiamos?
Entremos a uno de los salones de clase. Suena la campana, entran en tropel
muchachitos y muchachitas regularmente vestidos, irregularmente alimentados y
dispuestos a aprender. Para la mayoría de los niños aprender es
una habilidad innata, entre mas joven se es, mas se aprende.
Entra un profesor o profesora, aceptablemente vestido y alimentado,
generalmente un normalista o licenciado, raras veces un especialista o
magíster, dispuesto a enseñar. ¿Quién es este
maestro?, las indagaciones de la expedición pedagógica muestran
que en la mayoría de casos se trata de un maestro centrado en el aula,
que desarrolla un tema, curso o area, aunque hay tambiénalgunos
que innovan en solitario o se ven motivados por proyectos o grupos externos;
¿qué se enseña y que se aprende?. Por supuesto, es variado
y muy diverso lo que se aprende; fundamentalmente se logra aprehender a leer y
escribir, a realizar operaciones matematicas y a conocer algunos aspectos
generales de la vida, nuestra sociedad y geografía (Alvarez et
al, opus cit.). Ademas se conoce algo de nuestra cultura, pero,
¿qué se logra con ello?, ¿de qué sirve
alfabetizarse?
Para quienes experimentamos el aula escolar como espacio de aprendizaje antes
de los años ochenta en el siglo XX, generalmente hay mas
afortunados olvidos y sinsabores escondidos, que bellos y calidos
recuerdos. Dicen que el 80% de lo que “oímos” en el aula lo
olvidamos y eso, mas que una limitante, es posible que sea un mecanismo
natural de protección cerebral; uno no recuerda lo que le interesa mejor
olvidar. Ahora la educación ha cambiado.
En los últimos veinte años hemos asistido al debate que ha dado
el movimiento pedagógico colombiano, facilitando una mirada
crítica y muchas propuestas desde diversas corrientes de pensamiento y
experiencias educativas renovadoras que han replanteado las miradas
clasicas e integrado diversas disciplinas al campo de la
educación; gracias a ello y bajo su influencia el Sistema Educativo, ha
mejorado su cobertura y el nivel de permanencia, y ademas ha introducido
continuos ajustes programaticos y metodológicos a nivel de la
educación basica y media, pensados en la formación del
ciudadano, como persona y ser social, lo que ha influido en la formación
y el trabajo docente; ello aunado a las dramaticas dinamicas
sociales de nuestro país, han aumentado la conciencia del ciudadano
sobre lo queespera de la escuela y la participación que en ella debe
tener; ha hecho que los padres se tornen mas participativos y exigentes
que antes; con todo ello, el aula ha cambiado.
Por lo menos ya no es el mismo lugar de autoritarismo, represión,
castigo y memorización, pero sin embargo, a pesar de un mejoramiento de
las relaciones profesor-alumno, los modelos de enseñanza, aunque han
tenido cambios nominales, en buena parte mantienen su estructura instruccional
y sus métodos reproductivos. ¿Cual es el propósito
de la experiencia en el aula?, ¿qué tan benéficos
seran estos cambios para la convivencia en este nuevo siglo?, ¿en
qué medida seran diferentes los colombianos del año 2020?.
En el modelo instruccional, un profesor, institución o programa estatal
establecían unos objetivos de conocimiento en diversos campos del saber,
y el maestro era responsable de asegurar su trasmisión y lograr el
aprendizaje de determinados contenidos en los estudiantes. (Figura 1)
Figura 1. El modelo instruccional
Este modelo, llamado a veces “Pedagogía por objetivos”,
programa los conocimientos de acuerdo a taxonomías de enseñanza.
En Colombia esta Pedagogía fue difundida bajo las políticas de la
“Alianza para el progreso”, el Plan Atcon y la Misión
Rockefeller (Aristizabal, 2003); que guiaron la planificación
educativa en Latinoamérica y cuyo mejor ejemplo son los “Principios
basicos del currículo” de Ralph Tyler (1949:133) y la
implantación de la taxonomía elaborada por Benjamín Bloom,
(1971) que permite planificar la educación sustentada en tres dominios
de conocimiento: el cognoscitivo, el afectivo y el motor, acorde a los cuales
el profesor realizaba una programación de la enseñanza,
estableciendolos métodos didacticos adecuados para asegurar su
logro, hecho que se verificaba mediante examenes de estos conocimientos.
Lo que importaba en este esquema educativo era “entregar” el
conocimiento, transferir un saber para homogeneizar y tener certezas de
qué conoce una persona en cada nivel, el profesor asumía
principalmente el rol de “mensajero” que debía cumplir a
cabalidad con su tarea de entrega, de tal forma que se reprodujeran unos
conocimientos específicos, un modo de pensar, una actitud especial
frente a ese saber y ciertas capacidades motoras afines. El afan
pragmatico instruccional era tan específico que Bloom
señala sobre la comprensión:
Aun cuando el término “comprensión” ha sido asociado
con mas frecuencia a la lectura el uso que damos aquí es
ligeramente mas amplio, al aludir a una gran variedad de comunicaciones,
mayor que la que abarcan los materiales presentados por escrito. En otro
sentido, sin embargo, tal como la empleamos, es de alcances mas
limitados que en su uso corriente, pues no implica comprensión total ni
siquiera la captación integral del mensaje. Aquí incluye la
captación de aquellos objetivos, comportamientos y respuestas que
representan la intelección del mensaje literal contenido en una
comunicación o mensaje. Al llegar a esta comprensión el
estudiante podra cambiar la comunicación, en su mente o en sus
respuestas de alguna otra forma paralela mas significativa para
él. También puede haber respuestas que representen sencillas
extensiones del material que se transmite al estudiante en la
comunicación. (Bloom, 1971:77-78)
Como puede verse el animo que mueve a la educación en esta
concepción degrada la comprensión al nivel de captación,
lo necesario apenaspara captar un mensaje o incluso una de sus partes, lo
suficiente como para que evoque la respuesta y el comportamiento que se quieren
inducir. La forma mas explicita de lograrlo era que el estudiante
registrara lo que mas pudiera en un cuaderno, lo memorizara o
relacionara con otras ideas y pudiera reproducirlo. La cultura del cuidado,
amor y respeto al cuaderno no tiene una mejor explicación. Eran tan
valiosos los cuadernos que una vez terminado el año escolar, algunos
padres o maestros los guardaban por años para preservar ese saber (que
repetía insuficientemente lo que el libro y el profesor decían) y
que los hermanos menores “aprovechaban” para sus tareas.
Treinta años después, la Educación Primaria y Secundaria,
así como la de muchas profesiones, es ahora regida por la
demostración del logro de “Competencias” (saber hacer en
contexto) en diversos órdenes (lecto-escritas, matematicas,
sociales, ciudadanas, etc. o el Examen de Calidad de la Educación Superior
-ECAES-) que implican –supuestamente- la demostración de
desempeños especificados en tres subclases Bloomnianas: cognitivas,
motoras y afectivas. En este enfoque se ha mantenido, la devoción a los
contenidos arropados bajo el suntuoso manto de las competencias, que mimetizadas
“aseguran” determinadas metas laborales como las dictadas por
entidades como la Organización Internacional del Trabajo - OIT para las
economías del mundo dependiente (Duccy, 1977). La mejor evidencia de
ello, es el cuaderno, -sagrario de la reproducción- que ocupa un papel
muy importante en la practica pedagógica de muchos profesores y
estudiantes, y que es tutelado celosamente por los padres; donde la actividad
mas importante es “copiar bien” y donde lo masescaso
y duro es escribir libremente. La transcripción sigue pues ocupando un
alto puesto en la actividad escolar, con la dudosa ganancia tecnológica
que ahora puede ser digital.
Tanto esmero en asegurar la reproducción de saberes, termina implicando
un pensamiento único, que homogeniza y promueve una dependencia hacia una
sola forma de ver y valorar la realidad, que expresan estos programas
educativos, con limitadas posibilidades de divergencia, crítica y
analisis; pero algo peor, que salvo o incluso a pesar de los esfuerzos
que se hacen por promover valores y culturas de nuestra propia nación,
la identidad se ve debilitada ya que se convierte simplemente en un saber
mas y no en una experiencia.
Los conocimientos manejados como contenidos o competencias ven desdibujados sus
contrastes, enfoques, puntos de vista o interpretaciones, cuando son
presentados como verdades monolíticas y cuando se evalúan
mediante examenes orientados a confirmar la capacidad de
imitación de las ideas del profesor o el libro. De esta forma a pesar
que se diga estar desarrollando metodologías dinamicas y que haya
mayor flexibilidad de movilidad y acción del estudiante en el aula, el
hecho que se empleen mas energías en validar saberes o
competencias, que en el acto de confrontarlas, da pocas opciones al estudiante
de comprenderlas. (Figura 2)
Figura 2. El enfoque educativo reproductor
El tipo de profesor visto con mas encomio es el maestro centrado en el
aula; por ello en la escuela, el colegio y aún la Universidad predomina
lo magistral, la practica pedagógica mas común del
enfoque educativo reproductor. El conocimiento predefinido por otros, se reduce
a información ajena y copiada, retransmitida conescasa crítica,
especialmente cuando se ignoran los aprendices y los fines del conocimiento.
Por ello es fundamental entender que no hay saber neutral. Toda forma de
abordar un conocimiento corresponde a una forma de pensamiento político,
económico y filosófico. Para comprender el sentido de la
educación es necesario preguntarse en cual paradigma se inscribe nuestro
actuar. El uso instruccional de las competencias evidencia dos paradigmas
educativos: el técnico y el pragmatico. En el paradigma
técnico los fines estan decididos (objetivos o competencias) y el
saber es considerado solo un medio para alcanzarlos (contenidos, habilidades,
destrezas), aplicandose sin discusión y aceptando la forma en que
nos es presentado el mundo, esta predeterminado con base en necesidades
o intereses ajenos y desconociendo los nuestros. En el paradigma
pragmatico se considera que la verdad (el conocimiento) debe comprenderse
en un contexto predefinido (las competencias) y su objeto (el saber) adquiere
valor por sus medios (didacticas) y sus fines (el mundo del trabajo),
que debieran estar fundamentados en la investigación científica
(Serna, 2004).
La educación concebida desde estos paradigmas no hace mas que
fortalecer el papel reproductor del conocimiento que permite la
conservación de la cultura dominante y sus estructuras económicas
y políticas como lo denunciara Pierre Bordieau en su trabajo magistral
la Reproducción. (1975) En palabras del pensador de la educación
Philippe Meirieu (2003) el paradigma de las competencias es un
“imperativo técnico, una herramienta heurística y un
reduccionismo intolerable”.
