La política educativa de la última
dictadura militar en la provincia de Buenos Aires: hacia una perspectiva
comparada
Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos
Aires (CIC)
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad
Nacional de La Plata
Resumen
En esta presentación nos proponemos abordar la política educativa
desarrollada por la última dictadura militar en la provincia de Buenos
Aires desde una perspectiva comparada e histórica. Como producto de una
investigación en curso, se analiza el caso de la jurisdicción
mencionada, sobre la que no existen casi estudios previos y se establece un analisis
comparado con los casos de la ciudad de Buenos Aires y de las provincias de
Santa Fé y Entre Ríos en términos de las políticas
educativas implementadas durante el período dictatorial. En el
analisis se pondra especial énfasis en los modos en que
las administraciones educacionales intentaron regular la profesión de
enseñar en el período 1976-1983, en tanto estas practicas
podrían dar cuenta de nuevos sentidos para la tarea docente y la escuela
misma que, tal como plantearemos, sobreviven a la caída del
régimen dictatorial e impactan en las políticas educativas
instrumentadas desde la vuelta a la democracia hasta el presente.
Palabras clave: política educativa – regulación –
profesión docente – perspectiva histórica comparada –
dictadura militar
Eje propuesto: 9) Estudios históricos comparados
Introducción
Diversos trabajos de historia reciente de la educación argentina han
señalado que durante la última dictadura militar terminó
de desmantelarse el proyecto educacionalque había sido hegemónico
durante un siglo desde la sanción de la Ley 1420 y que había
comenzado a mostrarse en crisis hacia las décadas del ´60 y
´70 (Puiggrós, 1996; Pineau, 2006) En efecto, y de acuerdo con
Southwell (2002) allí parecen haberse modificado los principales ejes
estructurantes del sistema educativo y transformó profundamente los
sentidos de educar, desmantelando el Estado Docente, revirtiendo la
lógica de acceso universal a la escolarización formal asociada a
la movilidad social ascendente -iniciandose un proceso de
fragmentación educativa que continúa en nuestros días- y
desarrollando un intento represivo explícito sobre la educación
basica a partir de una lógica de terrorismo estatal. La autora
sostiene que durante el período dictatorial se
rompió la tradicional cadena de equivalencias que estructuró el
discurso educacional argentino de fines del
siglo XIX. Al mismo tiempo, las administraciones gubernamentales posteriores a
la dictadura militar debieron procesar en términos educacionales el
dispositivo autoritario por ella instalado. En consecuencia,
la política educativa de la última dictadura militar
podría ser entendida como un proceso de dislocación que permite
entender los procesos sociales previos a su llegada al poder, pero
también las características de los procesos sociales y educativos
desde el retorno a la democracia en adelante, llegando hasta nuestros
días.
Con ese objetivo, procuraremos dar cuenta de los
diferentes mecanismos y dispositivos a través de los cuales la
administración dictatorial provincial se propuso regular la tarea de
enseñar considerando diferentes jurisdicciones. Por un lado, abordaremos
con especial interésel caso de la Provincia de Buenos Aires, que es
objeto de un trabajo de investigación en curso; por otro, intentaremos
establecer analisis comparados respecto de los que otros trabajos han
señalado para los casos de la Ciudad de Buenos Aires y las provincias de
Santa Fé, Córdoba y Entre Ríos. Se tratara
aquí de enfatizar una mirada sobre los posibles efectos de las políticas
educativas dictatoriales mas que sobre las intenciones con las que el
autodenominado “Proceso” operó, en el marco
de una perspectiva posestructuralista. Parafraseando a Popkewitz (2000) se
tratara de esbozar una mirada a las reformas que introduce la
última dictadura militar en las jurisdicciones mencionadas
entendiéndolas como procesos de regulación
social, en el sentido de su impacto productivo sobre las practicas y
disposiciones sociales.
la interpelación a los docentes desde la administración
dictatorial: notas acerca de la “profesionalización” y el
“perfeccionamiento”
La dictadura militar había diagnosticado que nuestra sociedad se
encontraba en caos y padecía una suerte de “enfermedad” en
términos de formación de sujetos subversivos, a la vez que se
asignaba al sistema educativo la responsabilidad en esa acción. La
escuela, en tanto lugar público, era un lugar
en donde era mas factible que tuviera lugar la subversión
(Pineau, 2006) La administración dictatorial realizó, respecto de
la educación, un balance fuertemente negativo del período anterior, en especial de
aquellas experiencias democratizadoras. A ellas responsabilizó de que
buena parte del sistema educativo se hubiera vuelto “violento”,
“subversivo”, “populista”, “demagógico”,
“desbordado”, etcétera. La escuela eraconsiderada un ambito de caos y necesitaba ser
“curada” de esta enfermedad cuanto antes. Tal como han
señalado algunos autores (Tedesco, 1985), de modo paradójico y al
igual que las teorías reproductivistas, la dictadura consideró a
la escuela un aparato de reproducción ideológica, pero ya no en
términos de reproducción de las desiguales relaciones de
producción, sino de formación de subversivos. En dicho marco, las
practicas educacionales que la dictadura intentó propiciar se
articularon en torno a la idea de “orden” (Southwell, 2002
Como algunos trabajos han señalado
(Tedesco, 1985; Southwell, 2002), no ha existido un proyecto educacional
consistente a lo largo del
período dictatorial. Sin embargo, pese a estas inconsistencias, han
prevalecido en la pedagogía dictatorial valores trascendentes,
nacionalistas, católicos, articulados en torno al par
“orden-desorden” que fijaba y regulaba los comportamientos y
opciones posibles de los individuos, sembrando el miedo hacia aquellos que no
respondieran al discurso del orden.
Para los funcionarios de las jurisdicciones
analizadas, el docente constituía un factor
central para la consolidación de su proyecto pedagógico, lo cual
requería desarrollar y extender las acciones de
“perfeccionamiento”. Decía el entonces ministro de
educación de la provincia de Buenos Aires:
“En este esquema, pensamos que el factor fundamental sigue siendo el
docente, cuya formación y actualización deben ser mejoradas de
manera constante; hoy la tarea docente se esta convirtiendo en una labor
altamente tecnificada, que requiere el apoyo de la educación permanente
o continua, como única forma de alcanzar rendimientos
aceptables(…) La acción de perfeccionamiento seguira sin
pausas y abarcara areas nuevas de la pedagogía
contemporanea y sus ciencias contributivas” 2
El perfeccionamiento docente requería de un sistematizado proceso de
“reclutamiento” del personal que luego se
desempeñaría como maestro y de sus procesos de formación.
En este sentido, en 1977 se aprueba en la Provincia de Buenos Aires el Plan de
Estudios del Magisterio Normal Superior, con el que se regularía la
formación docente en territorio bonaerense. En el apartado III de dicho
Plan pueden reconocerse algunos de los principios y sentidos que
deberían atravesar la tarea de enseñar
“se asigna al maestro la maxima importancia ética en el
(…) afianzamiento de la nacionalidad”
“es el agente principal que tiene el sistema educativo para la
preparación de los recursos humanos”
“ninguna innovación educacional es valida si no va
previamente acompañada de la debida preparación del personal que
ha de llevarla a cabo. Con buenos maestros, todo”
“El maestro es el principal agente de cambio y el instrumento mas
importante para asegurar los valores de nuestra civilización”
“debe participar inteligente y fervorosamente en el sistema de
formación del que forma parte”
“se elimina de este renovado currículum la antigua idea de la mera
transmisión y almacenamiento de conocimientos, reemplazandola por
la del dominio de los instrumentos de la enseñanza-aprendizaje”
Asimismo en los discursos había un fuerte énfasis en la
trascendencia de la tarea de enseñar y en las prescripciones de los
contenidos a inculcar, vinculados a la civilización cristiana
occidental. Decía el ministro de educación bonaerense en 1976:“Al
maestro se le exige lo mejor. Bien esta que sea
así. Tiene en sus manos el futuro del país. Su labor es trascendente. De una trascendencia que se
estudia en los libros, pero que mas aún se siente y se vibra en
toda la dimensión del alma. Que exige una
permanente adecuación a la cambiante realidad sin traicionar ni por un
instante todo aquello que constituye la esencia misma de la tradición
nacional () Que [el maestro] atienda los contenidos fundamentales de la
civilización cristiana de Occidente, proporcione al educando una
cosmovisión de las realidades pasadas y presentes, y lo prepare
prospectivamente para afrontar las realidades que vendran, de forma que
en ellas sea actor y no espectador” 4
En el caso de Entre Ríos, investigaciones recientes han señalado
que el catolicismo se erigía en una especie de garantía
ideológica que limitaría y detendría el proceso de
secularización, a la vez que se volvería un mecanismo de
protección de la integridad cultural del “ser nacional”
(Kaufmann, 2001) En este sentido, la autora citada ha destacado el desarrollo
de una “pedagogía cristiana” con pretensiones universalistas
a la vez que fuertemente exclusora de la pluralidad y la diferencia. Se asentaba en principios incuestionables propios de las
teorías pedagógicas perennialistas, desde las que se propiciaba
que los docentes se volvieran custodios y difusores de una verdad revelada.
Doval asocia este lugar de los docentes de “custodios de la
soberanía ideológica” a la necesidad de proteger a las
futuras generaciones del peligro del “accionar subversivo”, por
definición enemigo del orden:
“generar una nueva conciencia nacional para proteger al rebaño, a
lasnuevas generaciones, del peligro del accionar subversivo en el ambito
educativo nacional” (Doval, 2003:228)
Puede verse aquí cómo los docentes eran concebidos como
“gendarmes ideológicos” (Southwell, 2002) en tanto
debían ser los reproductores de los principios de la dictadura e
instrumento para “re-moralizar” a la sociedad argentina. Como parte de este proceso, se produce una despedagogización y una
despolitización de la formación docente y de aquella que
tenía lugar a nivel universitario (Southewell, 2004) Los maestros eran
“autoridades trascendentes” que deben cumplir un mandato, sin
esbozar ningún tipo de cuestionamiento pedagógico al respecto.
En relación al plano curricular, las
jurisdicciones analizadas implementan –en consonancia con lo que
ocurría a nivel nacional- una nueva materia: Formación
Cívica y Moral. En el caso de la provincia de Buenos Aires, esta
asignatura tenía por objetivos generales “enseñar los
ideales y razones fundamentales que dan existencia a la Nación y los
bienes que integran la Patria Argentina, su vigencia y su defensa”5 En
los objetivos específicos se destacan rasgos esencialistas,
perennialistas y trascendentes, junto con una explícita inclusión
del principio de subsidiariedad del Estado. Asimismo, entre los contenidos se
menciona la “jerarquía del hombre en relación con los
demas seres y cosas”, “rasgos humanos esenciales”
“vigencia de los valores de la moral cristiana”, “la doctrina
social de la Iglesia”, “subsidiariedad del Estado”, “El
aborigen (…) El aporte hispanico: idioma, cultura,
religión”, entre otros6. El ministro de educación
bonaerense afirmaba que con esta materia se pretendía “volver a
viejaspracticas de moral, buenas costumbres, conocimientos
cívicos, respeto a la familia, temor a Dios, que constituyeron en su
momento, la base de la dignificación y cultura del pueblo argentino.”7.
La raigambre católica en las practicas pedagógicas estaba
claramente presente en su discurso:
“Convoco a la docencia bonaerense para (…) asegurar ese ser humano
consciente, temeroso de Dios, respetuoso de sus semejantes, formado en la
docencia y en la convivencia pacífica, que le permitira
sobresalir sobre los pueblos del mundo por su calidad y porque su
formación sana, consciente y verdadera, evitara que se lo
engañe o vilipendie demagógicamente (…) o conducirnos por
falsos paraísos, repugnantes a nuestra civilización occidental y
cristiana”8
Las tendencias mencionadas pueden también encontrarse en los casos de
las provincias de Santa Fé y Entre Ríos, en especial en los
manuales de formación moral y cívica allí utilizados
durante el período dictatorial. En el caso de Santa Fé, Kaufmann
ha destacado la utilización modélica de las imagenes de
próceres como así también los rasgos militaristas que
atravesaban los contenidos de dichos manuales, los cuales reflejaban la
Doctrina Social de la Iglesia y la Doctrina de la Seguridad Nacional (Kaufmann,
2006)
Otra estrategia mediante la cual las diferentes administraciones dictatoriales
provinciales intentaron regular el trabajo de enseñar fue la
supresión de algunas asignaturas y la prohibición (y
autorización o recomendación) de textos escolares. Ya en 1975 se
había constituido en la provincia de Buenos Aires una Comisión
Especial de Estudio de Textos para determinar los ejemplares que se
utilizarían en losestablecimientos escolares de dicha
jurisdicción. Una vez llegada la dictadura al poder, los mecanismos de
control se profundizaran en las provincias: por un lado se
suspendera en todos los niveles y modalidades de enseñanza el
dictado de las materias “Estudio de la Realidad Social Argentina”
(ERSA), “Formación Argentina” y “Estudios
Sociales” (para el nivel primario), en la gran mayoría de los
casos declarando en disponibilidad al personal docente a cargo de ellas.
Asimismo, tanto en la Ciudad de Buenos Aires como en las provincias de Santa
Fé y de Buenos Aires, se observan una cantidad importante de
resoluciones referidas a la prohibición, recomendación y/o
autorización de libros (Pineau, 2006; Kaufmann, 2006, Vassiliades, 2007)
En el caso de Entre Ríos, se verifican también practicas
de “retiro” o de “traslación” de libros, que
incluyen también al ambito universitario (Kaufmann, 2001)
En el discurso inaugural del ciclo lectivo de 1978, el ministro de
educación bonaerenese volvía a insistir acerca de la importancia
del “perfeccionamiento docente”. Allí se afirmaba que los
maestros deberían asumir la responsabilidad de su actualización
personal, a la vez que también estarían habilitados para
intervenir y participar de la programación de los contenidos y la
conducción y evaluación de los aprendizajes. En este marco, la tarea de actualizarse aparecía para el
docente como
una obligación profesional y ética para consigo mismo, sus
alumnos y la sociedad. Como
señalan Kaufmann y Doval (1997, 1999), la profesionalidad docente se
configuraba por medio de la no neutralidad ético-religiosa, desde la que
se articulaban la vocación, eficiencia, objetividad, autonomía,responsabilidad y moralidad de los maestros. Para el caso
de la provincia de Santa Fé, las autoras señalan
“Se diseñaron acciones diversas de formación,
perfeccionamiento y capacitación para todos los niveles del sistema educativo.
Las mismas proyectadas desde las líneas de determinación de
política educativa, entramaron eficacia y orden a través de una
propuesta tecnocratico-moralizadora que ofrecía la trascendencia,
la religión, los valores perennes como elemento salvador que se brindaba
a los sujetos sociales con la finalidad primera de evitar el surgimiento del
conflicto dentro del marco de autoritarismo y terrorismo estatal desembozado
que el régimen instauró” (Kaufmann y Doval, 1999:98, las
negritas pertenecen al original)
En la Provincia de Buenos Aires el “perfeccionamiento docente”
estuvo dado por un conjunto de “seminarios de perfeccionamiento”
con modalidades como “Actividades lingüísticas”;
“Organización, currículum y conducción del aprendizaje
en el primer ciclo de la escuela primaria”; “Educación
rural”; “Literatura infantil”; “Educación de
adolescentes y adultos” y “Problematica geopolítica
argentina”. En el caso de la provincia de Santa Fé, Kaufmann y
Doval señalan múltiples instancias: “cursos a los docentes,
documentos de trabajo, boletines de perfeccionamiento, sugerencias
bibliograficas especificadas en los boletines publicados por el
Ministerio de Educación y Cultura y ciclos de conferencias sobre temas
educativos” (Kaufmann y Doval, 1999:104) Las autoras analizan allí
que los objetivos perseguidos en algunos cursos de
“perfeccionamiento” tenían que ver con la búsqueda
del orden y de la eficacia. Mientras el primero estaba vinculadoa un destino
trascendente en el que se articulaban Dios, patria y familia, la segunda se
refería a hacer de la docencia una tarea “profesionalizada”
en tanto “neutra”, “desideologizada” y
“técnica”. El hacer docente se desvinculaba así de su
dimensión política (Kaufmann y Doval,1999) En el caso santafesino
los cursos de “capacitación y actualización” se
centraban en las areas de ciencias elementales, ciencias sociales,
matematica y lengua.
Paradójicamente, pese a que en los discursos se aboga por la
participación de los maestros en el currículo, había una alta prescripción respecto de los temas, la
planificación y la bibliografía con la que debía
trabajarse en las clases. Por ejemplo, en el caso de la provincia de Buenos
Aires, mientras se institucionalizaban los Centros de Investigación
Educativa (CIE), destinados –supuestamente- a formar docentes para que
puedan tomar a su cargo la tarea de armar su propio currículo9, en las
Revistas de Educación, se publicaban artículos que
imponían explícitamente una determinada manera de pensar y
planificar las clases. Junto con ello, la regulación del trabajo docente implicaba también la
construcción de nuevos sentidos para la tarea de enseñar, como veremos a
continuación.
Nuevos sentidos para la tarea docente
Las consideraciones realizadas en los apartados anteriores impactaron con
fuerza en los sentidos de la tarea de enseñar. Si el énfasis
ahora recaía sobre el aprendizaje y no sobre la enseñanza y si
debía abandonarse la transmisión de contenidos a la vez que
respetarse el desarrollo madurativo del educando, la concepción
acerca de qué naturaleza debía tener la enseñanza y de era
lo considerado correctoe incorrecto en un maestro sufrira también
modificaciones.
En la ciudad de Buenos Aires la Secretaría de Educación
comenzó –luego de la transferencia de “servicios”
educativos de nivel primario e inicial de 1978- a desarrollar diferentes
estrategias orientadas a la modernización de la enseñanza. Entre
ellas, la política de capacitación docente y la
elaboración del currículum para el nivel primario
–comúnmente conocido como “libro gordo de petete”- se
caracterizan por un planteo de la tarea docente que desplaza la centralidad de
la enseñanza hacia el aprendizaje, entendiéndolo en
términos individuales y nunca sociales, asumiendo que responde a la
maduración autógena de los educandos y situando el eje en el
“ritmo evolutivo” de éstos (Braslavsky y Krawzyck, 1988;
Pineau, 2006)
En el caso de la provincia de Buenos Aires se observa un proceso similar, si
bien no se elabora un currículum para el nivel primario luego de la
transferencia de escuelas. El ministro de educación bonaerense
hacía un permanente llamado en sus discursos a “modernizar”
las metodologías de enseñanza, de modo de poner a la escuela a la
altura de un futuro en la que predominarían los avances científicos
y tecnológicos. Esta modernización metodológica implicaba
dejar atras la transmisión de conocimientos a favor de la
inculcación de actitudes y atributos de la personalidad, lo que
discursivamente aparecía engarzado a la labor trascendente de los docentes,
“apóstoles” de la causa dictatorial y difusores de los
valores religiosos.
En este sentido, la modernización
metodológica implicaba el fin de la transmisión pedagógica
en tanto pasaje de la cultura producida socialmente a lasnuevas generaciones.
Ser buen docente era abandonar ese paradigma
“tradicional” y orientarse hacia la inculcación de valores y
actitudes en los alumnos. Floreal Conte, subsecretario de educación de
la Provincia de Buenos Aires, abogaba en 1976 por
“un maestro que:
forme mas que informe
inculque apego a la familia y devoción por la Patria y sus
símbolos
logre en el alumno habitos y actitudes que se deduzcan de una
convicción, de que nada durable y valedero se consigue sin trabajo y sin
esfuerzo
induzca al respeto por lo realizado por sus mayores y tenga audacia para crear
sin esperar recompensa.” 10
Como puede verse, los sentidos de la “modernización”
metodológica iban de la mano de la labor trascendente de
inculcación de valores y actitudes, lo cual suponía
también el desarrollo de las potencialidades individuales, en clara
articulación con la idea de una escuela estructurada en función
de las posibilidades y capacidades de los alumnos. En este sentido,
quizas el certificado de defunción de la transmisión
pedagógica moderna haya sido escrito cuando el gobernador provincial, en
su discurso de fines de 1977, opuso la figura de Durkheim a la de Piaget,
adhiriendo al segundo y aludiendo a los sentidos que debía asumir la
tarea de enseñar:
“Si bien éste es un tema específico del area, no
dudo en lo personal en suscribirme a la postura de Piaget que por
oposición al autoritarismo de Durkheim proclama la necesidad de limitar
la heteronomía de las normas morales, para que en el crisol del alma del
educando, por la acción cariñosa de su maestra, se transformen en
normas autónomas que lo lleven a obrar por propio
convencimiento”11
Esta particularlectura de las obras de Piaget y Durkheim, la necesidad de dejar
atras la pedagogía tradicional y de echar mano a los
últimos desarrollos en técnicas de enseñanza,
derivó en una serie de recomendaciones y pautas de trabajo para los
maestros a partir de la instrucción programada. Se desarrollan
pedagogías personalizantes, que ponían el énfasis en el
trabajo individual del
alumno y en el respeto a la “libertad” del educando. Coherentemente con la
preeminencia del
conductismo y de una lectura estructuralista de la obra de Jean Piaget (Caruso
y Fairstein, 1996), se promovieron paquetes instruccionales y procesos de
reforzamiento o castigo orientados a regular las conductas. Aparece aquí
un rol para el educador no ya como
transmisor de conocimientos sino como
orientador de las conductas de sus alumnos. Así,
aprender se volvía sinónimo de adquirir nuevas conductas por
medio de reforzamientos y castigos orientados al disciplinamiento de los
alumnos.
En este sentido, en la Revista de Educación y Cultura de la provincia de
Buenos Aires se publicaban artículos en los que se resaltaba la
necesidad de que la pedagogía científica, que contaba con
métodos altamente evolucionados para dar respuesta y para auxiliar
eficientemente al maestro sobre la base de la instrucción programada,
partiera de los fundamentos relativos al aprendizaje y del proceso
psicológico del alumno para configurar un tipo de programación
cibernética llamada “Ramificada-Modular”. El aprendizaje
entendido en lógica individual es un rasgo característico de la
concepción que se presenta:
“la verificación de los resultados, es un aspecto fundamental del
aprendizaje y es mas importante, cuando se mideel progreso del estudio
individual o AUTOAPRENDIZAJE, donde el individuo queda librado a su propia
conciencia y responsabilidad, dependiendo de su experiencia y del ejercicio
pleno de sus facultades; aquí es donde pone de manifiesto su actitud
frente a la necesidad de educarse para sí y para bien de la sociedad de
la cual forma parte” (las mayúsculas y negritas pertenecen al
original)12
Se afirma así que si en el pasado la importancia recaía en el
docente como transmisor de conocimientos, en la actualidad el énfasis
era colocado en cada alumno como ser individual. En este sentido, lo
fundamental no era el maestro transmisor de contenidos sino el niño que,
por medio de la acción individual, va avanzando en las etapas del
desarrollo evolutivo, guiado por un maestro “orientador”,
“facilitador” de experiencias y actividades para el alumno, siempre
atendiendo a sus posibilidades individuales.
A modo de conclusión
En este sentido, y tal como hemos señalado para el caso de la provincia
de Buenos Aires (Vassiliades, 2007) creemos que la efectividad del discurso
político-pedagógico dictatorial no reside tanto en la existencia
de un proyecto único, coherente, deliberado y homogéneo,
elaborado de antemano, sino en su posibilidad de asentarse sobre una matriz
educativa –la del discurso de la instrucción pública- que
se había comenzado a mostrar en crisis hacia la segunda mitad del siglo
XX y cuya demanda de “modernización” iba en aumento. Por
ello, si bien el contexto represivo-autoritario de la dictadura ha definitivamente
impactado sobre la educación del período, creemos que
quizas sea también posible realizar una mirada acerca de la
efectividad y lasposibilidades hegemónicas del discurso
político-pedagógico dictatorial a partir de consideración
de la autonomía y especificidad del texto escolar y del campo
pedagógico, mas alla del impacto del contexto
político, económico y social que vivió la Argentina de los
años mas oscuros.
En este marco, pensar en las condiciones de posibilidad de instalación
del discurso pedagógico dictatorial implica considerar que allí
se esta produciendo la estructuración de un cierto campo de
sentido que preexiste (Southwell, 2000) En consecuencia, creemos que
podría postularse que la configuración hegemónica
construida en la dictadura sobre el sentido de la enseñanza no
sólo recoge elementos espiritualistas, activistas y religiosos
trascendentes de larga data en la historia de la educación argentina,
sino que también se articula con significantes que eran parte de la
modernización cultural de las décadas del 60 y 70 en nuestro
país, resignificandolos y articulandolos al proyecto
dictatorial. En este sentido, el respeto a los ritmos evolutivos del alumno a
partir de las explicaciones (asumidas como prescripciones) desarrolladas por la
psicología, un énfasis en la actividad del educando por sobre la
transmisión del maestro, la importancia de atender a los
“intereses” y potencialidades del alumno, la necesidad de lograr la
libertad y “autonomía” del estudiante, y –en otro
plano- la misma difusión de las llamadas pedagogías no
directivas, podrían ser parte de los significantes que el proyecto
dictatorial resignifica e incluye en el imaginario que se va configurando.
Creemos que se esta fijación provisoria del significante
modernización a determinadas significaciones podríaestar
indicandonos la posibilidad de que se haya constituido en un punto nodal
(Southwell, 2000) en torno al cual ellas se articularon discursivamente. Cabe
aquí pensar que el significante “modernización” al
ser ligado a diversos significados (la subsidiariedad estatal, la mayor
presencia de lo religioso, la necesidad de que las escuelas se adecúen a
las “potencialidades” de los alumnos, el papel de
“técnicos”, “guías” y “orientadores”
que debían asumir los maestros) realizaba simultaneamente una
operación de subordinación y represión de otros
significados (la centralidad del Estado Docente, los docentes como transmisores
de conocimientos, etcétera) A partir de las hipótesis
presentadas, proseguir la indagación sobre lo ocurrido en materia
educativa en el período mas oscuro de nuestra historia en las
diferentes jurisdicciones y desde una perspectiva comparada quizas pueda
contribuir a comprender los mecanismos mediante los cuales se instalaron
aquellos sentidos que estructuran, regulan y configuran las practicas
del presente.
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